1、“同課同構”活動的反思劉康1、同課同構是集體備課和集體教研的最佳呈現。從最初的構思到最后框架的確定，從每個教師個性化的設計到凝聚著全體教師智慧的結晶的最終方案，每一位教師都積極參與其中，通過備課、議課、磨課、分工，真正實現教研，換來了個人和群體專業水平的提升。同課同構也是共享資源、團結合作的過程，每位老師都毫不吝嗇的把自己的精華展現在大家的面前，為提高教學質量獻出了自己寶貴的財富。2、同課同構實現了 “教學相長 ”的合力效應。三位教師共同研究一節課，共同進行課堂教學實踐，彌補了傳統“聽 評”形式中 “光說不練 ”的不足。教師間的直接對話，實踐教學資源共享、教學問題共商，進行實踐層面上的彌補與完

2、善，使大家對課堂教學中共同關注的問題，不僅進行理論層面的研討與交流，更進行實踐檢驗與探索，取得較好的“教學相長 ”效果。實踐證明，此類活動，能促成不同教學風格教師間的互相學習，共同研究，取長補短，達到相互提醒、相互促進、共同提高的教研目的。3、同課同構發揮了點評與反思的最佳功效。“同課同構 ”式的課堂教學，因為實踐著一份全體共同參與匯總而成的教學設計，所以就沒有真正的旁觀者，對課堂教學設計意圖也有把握，教學實踐效果的理解也就更有深度了。活動的最后環節是進行對比式的點評與反思。教師們在組內發表自己觀點時氣氛格外熱烈，老師們普遍認可這種新的教研模式，1有的從教學細節中闡述自己觀點，有的從其他教師的

3、教學機智中反思自己的不足，有的從學生的發言中談感受。我的再認識：1、同課同課更顯教學智慧。 三節精彩的課完美地演繹了同課同構的意義，可以毫不夸張地說，同課同構比同課異構更有挑戰性、可比性。變量得到控制，一樣的教案，相同的課件，并非是簡單的三次重復，課堂是一個動態生成的環境，學生是一個動態的主體，師生之間又存在一個相互反饋的過程，所以預設僅僅就是預設，無法調控整個課堂。雖然三位教師的“主流 ”過程是一致的，但對于細節的處理就得依靠教師個人的教學能力和應變能力。教師的教育智慧主要體現在對預設環節的合理改變，動態生成的細節較多。2、同課同構盡可能更常態化。 求真、求實，上課老師不擺花架子，評課老師不

4、做老好人。我們就要這樣的常態化校本教研。作為校本教研，不需要表演，不需要花俏，因此扎扎實實地上好每一堂課，切實提高 40 分鐘的質量是最終目的。活動的后續我校一直在積極尋找教師成長的新起點，尋找提高教學質量的突破口，開展 “同課同構 ”課堂教學活動是本學期校本教研活動的第一篇章。此次教學研討活動，切切實實地為提高教師的課堂教學能力搭建了平臺， 充分展示了每位老師的教學風格， 達到了優勢互補、相互切磋與共同提高的目的。對于學校的校本教研及其他教研組活動，起到了拋磚引玉的作用。而如何使這樣有意義的教研活動落實在常態化的教學管理和實踐中， 是今后共同努力的方向； 本次活動，2對我們下階段的同課同構活

5、動起到了拋磚引玉的作用：1、每次同課同構活動開展， 該有一個明確的主題。 不必過分追求“精品 ”化，回歸常態全程性的公開，力求教學活動原汁原味、真實、完整，讓大家看得見，學得到，用得上，實實在在進行教科研的交流、切磋。每次活動的展開切口要小，有一定的主題，主題可以是研究教師的，如教學的設計、教學內容呈現的先后，教師教學語言、教師的評價語、課堂示范、培養學生的問題意識等等；也可以是研究學生的，如小組學習的意義與價值、學生實驗的有效性、學習積極性的調動、課堂作業的有效開展等等。2、同課同構要突出聽課、評課后的反思和 “二度教學設計 ”。同課同構的課堂教學，后上課的教師要對前面的課堂教學進行反思，同時根據同伴群體對前一節課的評議，進行二度教學設計。針對前面課堂中出現 “意外事件 ”，如學生的回答或發問、解決問題的方式，教師語言的引導等，進行再思考，尋求解決問題的最佳捷徑。在學生出疑處、 出錯處、出新處進行二度設計， 改進教學策略，不斷提升自己教學