1、新作文實驗：全面顛覆作文課!學生對寫作的態(tài)度總體是“一怕二厭三應付”。師生間流傳民謠：一怕寫作文，二怕文言文，三怕周樹人。橫眉冷對作文紙，俯首咬碎鉛筆頭。一湊二抄三套。兩性三無四失：盲目性、隨意性;無計劃、無目標、無序列;命題失宜、指導失誤、批改失時、評價失當。兩無兩低：無米、無序;低效、低質(zhì)。怕寫難教，少慢差費，事倍功半，效率低下。杭州師院附高孫秀紅老師：學生普遍不喜歡語文課：感到枯燥乏味，干脆睡覺;看老師唱戲，即使老師講得天花亂墜，也是與己無關(guān)，學生無動于衷;除了被迫應考進行一些操練外，少讀少寫，甚至不讀不寫，無求知的欲望。語文及作文窘相導致曠日持久的質(zhì)疑。1977年呂淑湘先生批判我國中小

2、學語文教學少慢差費(讀得少、速度慢、效果差、費時多)，他說“漫長的十幾年語文學習，2千多個學時，用來學習本國的語文，卻是大多數(shù)不過關(guān)，豈不是咄咄怪事?”時隔十年，1988年，國家語委對初三學生進行抽查調(diào)查，發(fā)現(xiàn)65%的人不會讀書，70%的學生連寫作的基本語言關(guān)都未過。時隔又十年，1997年，語文教育界遭到了最嚴厲的批評。人們呼吁，“決不能讓我們的民族既聾又啞(不會聽說)”。再隔十多年，中國教育報2011年7月22日用大半個版的篇幅，探討了高中作文課，時間哪里來?的問題，雖然文章是針對“新課改后，作文課時間被擠占”問題而展開的，但文章也揭示了今天的高中作文課種種不堪的情形。安徽趙文漢老師：如今的

3、作文課實在不堪，幾乎可以用“名存實亡、形同虛設(shè)”等詞來形容。學生寫作能力的提高幾乎是“靠天收”，教師在其中幾乎是“無作為”。整個的高中作文教學處于一種“放羊狀態(tài)”：誰想怎么教就怎么教，不教也行;作文作業(yè)想怎么布置就怎么布置，不布置也行。有人也教，但是，是東一榔頭，西一棒槌，訓練的內(nèi)容上沒有個準星;作文作業(yè)也有人布置，但是是臨時想起來一個題目就布置一次，想不起來就一直往后拖，訓練的時間沒有準星;這次布置的題目與上次的訓練沒有任何關(guān)系，與下一次訓練也沒有任何關(guān)聯(lián)，訓練的程序上也沒有個準星。總之，今天的作文課，至少是高中作文課，亂成一鍋粥，整個的中小學作文教學一片“亂象”。語文、作文教學仍是窘相連連

4、，亂象叢生。亂象一：作文教學無依無序。很多學校的老師在制訂教學計劃時，只是籠統(tǒng)地訂一個語文教學計劃，作文教學只是“蜻蜓點水”，有的甚至完全不提。在具體的操作過程中，老師隨意性大。有一學期只做一、二篇作文的，有臨時有事，便到班上隨便布置一下作文題目的。亂象二：語文作文訓練有本不依。襄樊二中趙勝啟老師：從教材編排體例來看，不管是舊教材還是新教材，都附有作文指導。舊教材叫做“寫作、口語交際”，新教材叫做“表達交流”。可是教學中語文老師普遍只處理課文部分。很多老師只把教材當做了訓練基礎(chǔ)知識，落實語法的工具。情況好一點的也僅僅重視了教材的閱讀功效和文學熏陶功能。亂象三：作文教學模式陳舊。張家港市第三中學

5、包建武：傳統(tǒng)的作文教學模式是：命題指導批改講評。“題目教師命、中心教師定、結(jié)構(gòu)教師框、習作教師改、優(yōu)劣教師評”。這種教學模式嚴重壓抑學生的寫作興趣，嚴重束縛學生的寫作思路，嚴重制約學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。亂象四：作文教學重教輕寫，紙上談兵。教師極少寫“下水文”，缺乏對寫作心理的深刻體驗和把握。往往更多的是居高臨下的理論知識的灌輸，更多的是對技法的迷信，更多的是束縛靈性和創(chuàng)造的教條。寫作被神秘化，成了學生的畏途。亂象五：作文研究表象熱鬧，課題多，實質(zhì)少，隔靴騷癢。某課題指出，現(xiàn)在很多人用“少慢差費”評價小學語文作文教學，道出了作文教學中寫作速度慢、作文能力差、師生耗費精力大的弊端。道聽途說，診斷不準

6、，自然難以藥到病除。亂象六：作文教學方法死板。長期以來經(jīng)驗主義、功利主義盛行，很多教師還主要是憑經(jīng)驗和考題去指導學生的寫作，而且主要是在技術(shù)和功利層面，怕寫難教的問題并沒有真正徹底地得到解決。亂象七：作文教學中缺少“成功教育”。對好作文，尚可“雞蛋里挑骨頭”，對較差的作文，輕易在作文本上寫上“一塌糊涂”“一竅不通”等。這無疑是一盆盆潑向?qū)W生的涼水，澆滅學生作文的激情。亂象八：“優(yōu)秀作文選”誤導作文。可能從來沒有一個時代像我們這個時代這樣作文圖書品種繁多，甚至到了泛濫的地步。系列五花八門，品種動輒成十成幾十甚至上百、幾百地上市，給人以極度繁榮的假象。某業(yè)內(nèi)人士在京城某大型圖書超市作了統(tǒng)計，當時上

7、架的各類作文類圖書達7000多種。這些圖書尤以優(yōu)秀作文選居多。那些所謂“優(yōu)秀作文”，有“三多三少”：內(nèi)容雷同的多，個性表達的少;“假文化”、“假崇高”的多，真情實感的少;思想移植的多，深刻的少。學生看多了“優(yōu)秀作文”，拿到一個作文題，他(她)的思維習慣是：作文選里的范文如何寫的呢?我來想一想。而不是圍繞作文題尋找自我內(nèi)心深處曾經(jīng)的真情實感。教育家方玄初十多年前概括語文教學弊端為四個字：少、慢、差、費。語文教學上所占用的教學時間很多，但效率低下，真正有用的東西很少;從小學到大學(文科)都開設(shè)語文課，耗時長，培養(yǎng)成才速度慢;費時、費功、費心血，換來的卻是質(zhì)量差的結(jié)果。盡管大家都在努力，各種實驗、各

8、種方法層出不窮，各種名號的作文法令人眼花繚亂，但今天看來，少、慢、差、費的窘境，還沒有多少改變。這就不得不迫使我們思考：是不是我們的語文、作文教學走錯了路?新理念：言語生命，為寫作正本清源言語生命動力破解作文教學困局寫作是什么?高校寫作教材這樣定義：寫作是作者運用書面語言符號，反映生活實際，表達宣泄情感，交流思想認識，傳遞信息的創(chuàng)造性的心智活動。這個定義從寫作主體、手段、內(nèi)容、特點、屬性多個角度陳述寫作，從而揭示其內(nèi)涵，確定其外延。這樣的定義只具有理論學習的意義，對實際的寫作沒有直接的指導作用。事實上，定義寫作，只是高校寫作研究的范疇，具體的寫作者，特別是中小學學生對寫作只有感性的關(guān)于寫作的內(nèi)

9、容、目的、功能的認識。在中小學生的感性認識中，更多地聚焦在為什么要寫作這個問題上。為什么要寫作?學生這樣回答：老師要求我們寫，考試要考，不得不寫;將來工作、生活的需要，要用文字與周圍的人進行交流;內(nèi)心有情感需要宣泄，不吐不快，是一種傾訴的需要。老師這樣回答：應外在之需：(為人的，事功、功利的目的)因工作需要;為別人而寫;一般不寫作或為評職稱而寫作;為了某種需要：考試、求職、晉級、情感等;為了完成任務;為學習、生活而寫;為生計而寫作;為應試、應聘等各種實際需要而寫作;向他人闡述自己的見解、觀點;這是一項基本技能;為作文而作文;為寫作而寫作;為提高寫作水平而寫。應內(nèi)在之需：(為我的，宣泄、傾訴等超

10、功利的目的)心靈的需求;表現(xiàn)欲驅(qū)使;寫作是對理念、情感的觀照;為表情達意而寫;為了抒發(fā)內(nèi)心的情志;跟自己說說心里話;為了表現(xiàn)內(nèi)在的情感和體驗;表述自己的喜怒哀樂。算是一種發(fā)泄吧;發(fā)泄苦悶;為無聊而作，為痛苦而作。可以看出不論是老師還是學生，對寫作行為的動機的認識大都還只是停留在某些具體的、表面的、直接的動因上，缺乏深層次的理解和思考。他們寫作不是沒有動機，而是對動機認識上有所缺失。他們擁有的動機，主要是“應試”與“應世”(應付生活、工作、學習之需)這些功利的、外在的需求。應試動機的驅(qū)動力是有限的，一旦達成了應試的目的(或未能實現(xiàn)應試的目的)，不論其結(jié)果如何，應試動機便隨即失去了它的效能。在語文

11、教學實踐中，考什么，便教什么、學什么，似乎是天經(jīng)地義的事。不考，或考后，便沒有教學的需要，也沒有寫作的需要。言語能力的發(fā)展，靠應試動機是走不好、走不遠的。包含了應試動機的應世動機，也同樣是被動、消極、異己性的力量。它不僅包含著應試的需要，還包含著生活、學習、工作的需要，它比單純性的應試動機對人的言語學習和表現(xiàn)自然更具影響力，它全方位地將人導向生存需要，與人的生存和發(fā)展的內(nèi)在需要在一定程度上相契合，它激發(fā)的動能自然也就更強大、持久。然而，它同樣也是一種外因，是誘因，它主要是“拉力”、“壓力”、“推力”，不是一種具有生命沖動的內(nèi)在的原發(fā)性的動力。而寫作原發(fā)性動力的缺失，根本原因是對寫作本質(zhì)認識的偏

12、差造成的。不清楚寫作的本質(zhì)是什么，從而找不到寫作的原動力，從而不能獲得寫作樂趣，從而對寫作不感興趣，從而導致寫作水平下降，就這樣構(gòu)成了一個惡性的的循環(huán)。看來，寫作是應試、應世之需的工具這樣的關(guān)于寫作的認識顯然是導致這個惡性循環(huán)的條件之一，這個認識一定是有問題的。寫作是什么?抑或?qū)懽鞯谋举|(zhì)是什么?解開這個謎，可能是打破這一惡性循環(huán)的關(guān)鍵所在。寫作是什么?余秋雨：“寫作是生命與生命之間的表達與溝通。”楊再隋：“作文是一種生命狀態(tài)和生活行為，與人的心靈情感有最真實、最樸素的聯(lián)系。作文不需要任何虛假的做作，要展現(xiàn)生命的原生態(tài)，真正成為生命的獨白和心靈的呼喚。”曹韌：“寫作是活潑潑的生命在文字中的駐留。

13、”潘新和：“寫作是生命的表現(xiàn)與存在，是言語生命。”潘新和老師的觀點，從哲學的高度、生命的高度揭示了寫作的本質(zhì)，也找到了寫作的真正的原動力。言語生命是人區(qū)別于其他動物的一個最重要的表征，言語表現(xiàn)使人與其他動物區(qū)別開來，使人成其為人，成為有存在價值的人，言語創(chuàng)造使人擁有了精神的家園，使人的個體生命有了與眾不同的意義。正是在這個意義上，卡西爾稱“人是符號動物”。海德格爾說：“人們堅信，與動植物相區(qū)別，人乃是會說話的生命體。這話不光是指，人在具有其他能力的同時也還有說的能力。這話的意思是說，唯語言才使人能夠成為那樣一個作為人而存在的生命體。一個人畢其一生，除了建構(gòu)物質(zhì)的家園外，就是建構(gòu)精神的家園。建構(gòu)

14、物質(zhì)家園，主要滿足的是人的生理需求，使人無衣食之虞。然而，人之所以成其為人，就在于他還有精神上的追求，有向善的良知，有向美的情懷，有向真的思想，有超乎于現(xiàn)實功利之上的道德、理想與信念，有對人自身的精神撫慰、終極關(guān)懷及自我實現(xiàn)的需求。人們?yōu)榇瞬槐苄羷凇椌邞]、鞠躬盡瘁、死而后已，目的不只是為了建造物質(zhì)的家園，而是要建造一個精神家園，因為唯有精神的家園才是人類真正的歸宿。正是在這個意義上，德國詩人荷爾德林說“人充滿勞績，但還詩意地安居于大地之上。”語文教育的終極意義，就是要使人在言語創(chuàng)造中獲得“詩意的安居”，營造充滿人文氣息和浪漫情懷的“詩意人生”。而建構(gòu)精神家園離不開言語活動，離不開寫作。人類

15、的一切的精神財富，人類的思想與情感、知識與創(chuàng)造、智慧與文明，都要借助寫作得以表達與承傳。因此，海德格爾說“語言是存在的家。在其家中住著人。那些思者以及那些用詞語創(chuàng)作的人，是這個家的看家人。”文章，是人的生命的寓所、精神的家園。正是有這樣的本質(zhì)的揭示，真正進入寫作狀態(tài)的人，對為什么寫作的問題，便有了如下的回答：(一)寫作是泄憤;(二)寫作是消遣;(三)寫作是出于本能，是說不清道不明的的一種欲求;(四)相信自己有這個才能，天生我才必用于寫作;(五)寫作是一種自省，是一種心理治療;(六)寫作是一種生存方式，個人的精神生活方式;(七)我寫故我存，寫作與生命一體。可以看出，寫作理由雖然各不相同，但有一點

16、卻是極為一致的，這就是有更多的作者不再是迫于生活、工作的實用需要進行寫作，把寫作僅僅看作是一種外在的生存性的、社會性的、指令性的被動的需求，而是不約而同地將其視為自我的需要，是自我的存在性的自發(fā)的需要，是生命的本質(zhì)性的、潛在性的需要，是思考的需要。歸根結(jié)底是言語生命本質(zhì)的需要。言語是生命的寓所，言語的外延等于生命的外延，言說的意義等于生命的意義，言語與生命、與存在同一。如果能將寫作作如是觀，那么寫作也就有了強大無比的原動力。這一原動力的發(fā)現(xiàn)與激發(fā)，將真正破解作文教與學中綿延百年的困局。新范式：寫作本位，讓語文、寫作本體回歸建立獨立的中小學寫作教材沒有獨立的寫作教材;寫作教學附庸于閱讀教學;公開

17、課、示范課、展示課幾乎清一色的閱讀課展示;寫作課少得可憐，偶而為之也大都熱衷于展示活動過程，展示課堂一鱗半爪的討論;課內(nèi)完不成作文，留到課外完成，從而對完成真實狀況了解了了;無本可依，從而導致老師將作文課上得隨心所欲，甚至于有相當部分的老師干脆放棄上作文課，只在考試時考考作文，將作文課異化為以考代課這就是大家都熟悉的中小學作文教學的狀況。作文教學如此狀況的癥結(jié)之一，就是一直以來“閱讀本位”語文教育主流范式釀出的苦果。語文教育、作文教育走錯了路!百年現(xiàn)代語文、作文教育的主流范式，就是語文、作文教育本體的“工具論”、“應付生活論”、“應需論”(或可稱 “實用論”、“應試論”、“應世論)，語文教學實

18、踐的“閱讀本位論”、“以讀帶寫論”(或可稱“閱讀基礎(chǔ)論”、“閱讀決定論”、“吸收本位論”)，綜合起來，可稱為以應付生活為目的，以閱讀為本位的“實用吸收”型范式。現(xiàn)代語文教育的一切現(xiàn)象、成就與問題，皆由此衍生。如重功利輕人文，重實用輕文學，重訓練輕積累，重占有輕體驗，重技能輕素養(yǎng)，重知識應用輕生命感悟，重語言輕言語，重機械記憶輕語用能力，重讀輕寫，重解釋輕創(chuàng)造，重吸收輕表現(xiàn)這些，無不與主流范式息息相通、脈脈相連。在語文、作文教育的實踐層面，就是“閱讀本位”、“以讀帶寫”的教學思想和方法。強調(diào)閱讀是寫作的基礎(chǔ)，卻從未提及寫作對閱讀有什么作用，重讀輕寫，極大地削弱了言語表現(xiàn)在語文教育中的重要地位。一

19、方面過分夸大了閱讀對寫作的作用，產(chǎn)生了“閱讀決定論”，另一方面又忽視對寫作行為和教育規(guī)律的認知，導致了語文教育的偏癱，從教材到教法，“寫作”都處于附庸的可有可無的地位，造成了教師對寫作教學的無知和無能。語文、作文教育的這一嚴重缺陷，對今天的語文課改產(chǎn)生的阻礙是有目共睹的，長期對說和寫的忽視，使之成為語文教育的最薄弱的環(huán)節(jié)。對讀、寫認知的單向度思維和對閱讀的片面強調(diào)，也導致了對語文教學系統(tǒng)要素的認識的本末倒置。在語文教學中，讀、寫這一對矛盾，讀是寫的基礎(chǔ)這是不錯的，但是，寫的基礎(chǔ)卻不僅僅是讀，寫的基礎(chǔ)要寬廣深厚得多，閱讀只是基礎(chǔ)之一，許多人讀了一輩子的書卻不會寫就是證明。實際上，在語文教學系統(tǒng)的

20、整體結(jié)構(gòu)中，言語表現(xiàn)才是矛盾的主要方面，是語文教學的終極目的，只有指向言語表現(xiàn)，指向?qū)懀员憩F(xiàn)、以寫為本位，才能打好全面的言語基礎(chǔ)。才能達成言語教育的應用性目標。只認閱讀是基礎(chǔ)，是打不好言語表現(xiàn)的基礎(chǔ)的，也是學不好閱讀的。從“閱讀本位”到“表現(xiàn)本位”是在言語實踐層面的基本觀念的改變。這是對語文能力的矛盾關(guān)系和教學目標的重新定位。語文能力一般界定為聽、讀、說、寫四種，又主要限定于閱讀與寫作這兩種，而在閱讀與寫作這兩種中，又日益傾斜于閱讀。幾處貫穿于整個上世紀，語文教學便逐步側(cè)重于閱讀，教材以文選為主體，教學中以對文選的講解為主。而通常人們對學生語文能力的評價，又往往看的是他們的寫作水平。20世紀

21、20年代以來，國人對中學生國文程度低落的狀況時常提出強烈批評，作為“低落”的證據(jù)，往往舉的是學生在考試中寫的文章中存在的種種問題。閱讀本位的教學框架，它是建立在“吸收”功能之上的(葉圣陶先生說“閱讀是吸收”)，就是通過閱讀吸收他人的知識和思想。然而，“吸收”功能，絕不是語文教育的基本功能。因為，人不可能為“吸收”而“吸收”，這樣的無謂的吸收是浪費生命，不以消費為目的的“占有”和“囤積”，只是滿足人的原始占有欲罷了。就像守財奴聚斂財物似的。吸收的目的應是將他人的創(chuàng)造作為自己生命發(fā)展的營養(yǎng)，使自己變得更充實和美好，也能進行有價值的言語表現(xiàn)和創(chuàng)造，并將自己的言語創(chuàng)造回饋于他人和社會，把生命托付給言語

22、，用言語展開、延續(xù)生命，這才是“存在”意義上的言語行為。要實現(xiàn)培養(yǎng)學生言語表現(xiàn)力的目標，“表現(xiàn)本位”(由于其最具代表性的能力是“寫作”，所以也可稱為“寫作本位”)的教學規(guī)范，無疑將優(yōu)于“閱讀本位”的教學規(guī)范。“表現(xiàn)本位”從其主要矛盾上看，體現(xiàn)為“寫作本位”。從“寫作本位”的角度，和“閱讀本位”進行比較，其優(yōu)勢可以從以下幾個方面表明：(一)寫作的功用大于閱讀的功用(或者說寫作包含了閱讀)。閱讀的“吸收”，固然也是一種功用，但人不可能為“吸收”而“吸收”，“吸收”不是終極目的，“吸收”的功用在于改善人的認知狀況、身心修養(yǎng)及更好地應用和表現(xiàn)等。而一個人不論將從事何種職業(yè)，只要想得到一定程度的發(fā)展，他

23、學習語文的主要目的必將是指向言語的“表現(xiàn)”功能。人的自我成就、自我實現(xiàn)，和人的本體發(fā)展等，都離不開言語的表現(xiàn)。而這才是語文教育所期待培養(yǎng)的“言語人”。 (二)寫作活動兼容了閱讀活動。閱讀活動的完成未必都要相應的寫作行為的介入，讀罷不論有無所收獲，只要自己覺得滿意就算功德圓滿。寫作就不同了，寫作活動的完成必須包含閱讀。由于寫作行為不是作者單方面完成的，文章寫好不等于寫作行為的結(jié)束，它還只是半成品，須待讀者閱讀之后，通過作者與讀者視界的融合，才有意義的生成，寫作是由作者和讀者合作完成的，最終是由讀者完成的。因而，作為作者，要想使自己的作品能得到讀者的接納，并使自己的作品能按照自己的意愿生成意義，他

24、必須在寫作過程中不但以作者身份出現(xiàn)，還要同時以潛在的虛擬的讀者身份出現(xiàn)，對所寫的進行評判和檢視，通過自己和另一個自己的對話，使作品能取得讀者的最大限度的認同。就是說，寫作主體在寫作時必須同時具備作者與讀者雙重身份。寫作行為中始終隱含著閱讀，這隱含著的閱讀活動，也就是我們通常所說的讀者意識、受眾意識的體現(xiàn)。作者，必然同時也須是讀者，一廂情愿的自言自語，稱不上真正意義上的寫作。寫作主體與閱讀主體在要求上存在的上述差異，決定了“會讀未必會寫，會寫必然會讀”。(三)寫作能力的要求高于閱讀能力的要求。閱讀是讀者對文章提供的可能性的破譯和選擇，是讀者的介入性的轉(zhuǎn)換和二度創(chuàng)作;而寫作是直接對原生態(tài)的素材的破

25、譯和選擇，是作者獨立的發(fā)現(xiàn)和原創(chuàng)。讀者的解讀能力如何，這一般是無法苛求的，閱讀活動是一種個人行為，讀者大多只為自己負責;而寫作一般是面向大眾的，應向讀者負責，文章的質(zhì)量是必須苛求的，在智力的投入上，自然也要高于閱讀。就是說，在智能層級上，寫作也兼容了閱讀。(四)閱讀有益于寫作，寫作更能促進閱讀。閱讀對寫作和寫作學習的作用自不待言，但值得注意的是它既有正面的作用，也有負面的影響，關(guān)鍵在于怎么讀。誠如宋人陳輔所言：“萬卷人誰不讀，下筆未必有神。”寫作對閱讀的作用，則基本上是正面的：其一，閱讀的感想和心得，只有透過語詞化(寫作)，才能有真正清晰、深刻的印象和體悟，這就是歷代學者都十分重視寫讀書札記的

26、原因。真正高質(zhì)量的閱讀，有賴于寫作的推動。其二，寫作必然會促使人去讀更多的書，“書到用時方恨少”，寫然后知不足，這就引導人們?nèi)ビ心康牡刈x書和思考，形成寫、讀、思的良性循環(huán)。為寫而讀，比泛泛而讀，自然其功效要大得多。從這個意義上說，寫作又何嘗不能帶動、促進閱讀(以寫帶促讀)呢? (五)“寫作本位”比“閱讀本位”更能達成教學結(jié)構(gòu)和功能的和諧統(tǒng)一。現(xiàn)有的“閱讀本位”的教學架構(gòu)，是試圖將閱讀的知識經(jīng)驗“圖式”轉(zhuǎn)換遷移到寫作上，這只是一種先驗的感性化的認識，其實閱讀對寫作的作用是很有限的。閱讀的對象文章(指廣義的書面表達形式)，只是寫作的成品，從“成品”中如何能學到“制作”呢?這就如一個美食家，無論他如

27、何善于品評珍饈美肴，也未能因而成為特級廚師一樣。不論是多么高明的教師，要想把“成品”還原到“制作過程”中都是一種臆測，而絕不可能是“科學”的，從“閱讀”中能直接遷移到“寫作”中的，唯有文體形式和一些詞語的運用。而對于寫作學習來說，最重要的是對寫作行為過程的揭示，寫作最重要的是要有獨特的感受、見解和情感，閱讀對這些卻無能為力。因而，絕不可能有閱讀上的進展能決定寫作上的相應的提高這樣的事情。由此可見，不論是從語文教育的目的、功能教學架構(gòu)還是從長期教育實踐的效果看，“以閱讀為本位”的“吸收實用”型規(guī)范已不再具有存在的合理性。其基本觀念既遠遠落后于當代的學術(shù)進展，也無法適應時代、社會的發(fā)展對人的語文能

28、力的需求。因而，現(xiàn)有語文教育規(guī)范的消亡，為了言語生命自我實現(xiàn)的、“表現(xiàn)本位”的“發(fā)展創(chuàng)造”型新范式的建構(gòu)，已是勢所必然。新走向：路徑揭示，寫作思維走向前臺揭開寫作思維的神秘面紗湖北省五峰縣付蓉做過一個初中生作文狀況的問卷調(diào)查，問卷調(diào)查結(jié)果顯示：當下學生作文三大障礙依次為“語言與思維的障礙”、“素材抉擇的障礙”、“文化底蘊的障礙”。問卷采用實名填寫，就學生寫作的主體意識、寫作資源(生活)、語言訓練(思維與語言)、寫作動力(興趣、讀者)、作文教學、寫作修改等六個方面提出37個問題。位居第一的問題是“難以用語言來表達自己的所思所想，有話說不出，難以下手。”309人中有166人選擇這個問題，比率為54

29、.2%。位居第二的問題是“能說清楚事例，但語言貧乏，找不到恰當?shù)脑~語，語言不具有美感，無法盡情抒發(fā)情感”。309人中有159人選擇這個問題，比率為51.5%。位居第三的問題是“沒有素材，寫時感到無話可說，有時寫到一半就寫不下去，腦海中一片空白，不知道該寫些什么，思維打不開。” 309人中有132人選擇這個問題，比率為42.7%。不難看出，學生作文的問題集中在語言、內(nèi)容、思維三個大的方面，而語言是表，思維是里，內(nèi)容則與思維有密切的聯(lián)系。學生感到作文難，一是被千變?nèi)f化的外部形態(tài)所迷惑，二是理不清思路，找不到合適的思維路徑。寫作是一種創(chuàng)造性的心智活動，這個創(chuàng)造性決定了其從無到有、無中生有高難度;這個

30、心智活動，揭示其是在頭腦的黑箱中展開，看不見摸不著，學生坐那兒愁眉不展，無從下筆，老師卻無從知道他在想什么，想到哪一個環(huán)節(jié)卡了殼，干著急。寫作的一切問題，本質(zhì)是思維的問題，如果能讓學生明了思維的基本方法、路徑，其他一切相關(guān)的問題就找到了解決的機關(guān)所在。馬正平教授經(jīng)過多年的不懈探索，將眾說紛紜、莫衷一是的思維揭示了其本質(zhì)，并歸納出基本的思維路徑。思維的操作本質(zhì)就是分析和綜合。換言之，分析與綜合就是思維行為的過程本身。所謂分析，就是把思維的對象進行分解，從而了解其內(nèi)部的關(guān)系和構(gòu)成;所謂綜合就是對分析的結(jié)果進行整體把握，即抽象、概括。人們平常所謂思維其內(nèi)部存在著5種大的思維操作模型：因果思維操作模型

31、(邏輯)、構(gòu)成思維操作模型(空間思維)、過程思維操作模型(時間思維)、程度思維模型(數(shù)量思維)、相似思維操作模型(異同思維)。這樣，便將渾整、籠統(tǒng)的思維，從對象的角度，分解成這樣幾種思維操作模型的基本類型，或曰思維操作的宏觀模型。正是思維操作的宏觀模型，為我們的思維分析和綜合提供了具體性、方向性、角度性的思維路徑，而這思維路徑，就是思路，就是思維分析與綜合的操作技術(shù)、程序。有了這樣的思維路徑，諸如立意、結(jié)構(gòu)、材料的取舍、層次的展開等等問題，就不再如無頭蒼蠅般亂打亂撞。所謂無內(nèi)容可寫、寫不下去、不知從何處落筆、思路展不開等問題均可迎刃而解。例如對于比較困惑學生的材料作文的審題立意，運用構(gòu)成思維進

32、行要素分析便使問題變得明晰清楚。其基本程序是：1.構(gòu)成要素分析：A、B、C。2.各要素可生發(fā)主題分析：A主旨;B主旨;C主旨;綜合ABC 主旨。3.判斷是否切題：(1)理論上講，每一個要素都可以生發(fā)主題，并且每一個要素生發(fā)的主題，都是可以的。(2)由于命題者在命題時，總是要預設(shè)一定的主題，所以能與命題者預設(shè)的主題較為一致的題目，往往是最為切題的。(3)只從一個要素生發(fā)的主題，往往是偏題的，只有將幾個要素綜合起來考慮，生發(fā)的主題才可能是切題的。(4)只看到表面現(xiàn)象，或與任何一個要素都不聯(lián)系的主題，往往是跑題的。這種審題立意法姑且稱之為要素分析法。具體如這樣一則材料：一個老太太有兩個女兒，大女兒嫁

33、給一個賣雨傘的，二女婿靠賣草帽為生。一到晴天，老太太就唉聲嘆氣，說：“大女婿的雨傘不好賣，大女兒的日子不好過了。”可到雨天，她又想起了二女兒：“又沒有人買草帽了。”所以，無論天晴還是雨天，老太太總是不開心。請根據(jù)上述材料，自行立意作文。要素分析：大女兒 二女兒 老太太生發(fā)主題：大女兒賣傘 晴天心情，雨天心情;二女兒賣草帽 晴天心情，雨天心情;老太太晴天不高興，雨天不高興。顯然，從老太太的角度立意生發(fā)的主題應該是較為切題的。老太太角度：1.不要只看到事物的負面。2.換個角度看問題。3.學會辯證地全面地看問題。4.可憐天下父母心。這樣的思維路徑的展示，就將材料作文的審題思路清晰化。通過類似的思維訓

34、練，寫作者的思路就會條理化，從不同角度展開，思路就會開闊起來。之前，所謂腦圖，所謂聯(lián)想，所謂想象，所謂原點思維，所謂逆向思維，所謂發(fā)散思維，等等，各種名號的思維理論，將思維講得神乎其神，卻讓人莫衷一是。思維路徑的真正揭示，運用到具體的寫作訓練與寫作實踐中，將使困擾寫作的許多問題，變得清晰起來。新抓手：文學寫作，呵護精神自由構(gòu)建繽紛的寫作課堂語文教育、作文教育的極境，當是“詩意人生”的教育。 “言語人生”即創(chuàng)造的人生，這是就知識人類一般的生存狀態(tài)而言。而“詩意”地活著并創(chuàng)造著，則為“詩意人生”。“詩意人生”，就是指充滿“詩意”的“言語人生”。學生為什么寫作?當然不只是學會寫一些實用性的通知、書信

35、、合同之類的東西，而是讓學生的心靈有一個可以釋放和表達的窗口。也就是說，寫作最根本的用途是表達感情，宣泄情緒，寫作實乃人生的基本內(nèi)容，人的生存的基本方式。卡夫卡就曾經(jīng)把寫作這種方式視為人生可以退守的最后一個自由堡壘。為什么學生最愛寫作的是文學作品?因為文學作品中能夠盛裝馳騁他們的想象力，能夠宣泄他們的情感，能夠寄托他們的喜怒哀樂。寫作實際上是語言對人類經(jīng)驗世界的重新個性化的建構(gòu)，不僅僅是寫作憑借語言，而且語言也憑借寫作才能成為人類的“家”。真正的寫作，是寫作者通過語言直接指向?qū)徝酪馓N和審美情感，只有指向?qū)徝酪馓N的寫作才能讓寫作者的心靈和魂魄搖動起來，寫作才能真正成為生命存在的一種方式。也許有人會說，那是文學家的事，和中學生無關(guān)，我們的語文教學或者說作文教學不是培養(yǎng)作家的，而是培養(yǎng)能說會寫的合格公民。可是別忘了，“取法于上，