1、教育信息化背景下教師學習共同體的交互策略自國家教育事業發展“十一五”規劃綱要 提出“以教育信息化帶動教育現代化”以來， 信息技術被更加廣泛地應用于我國外語教學， 吸引了許多專家學者的關注。 當前，信息高速增長，唯有終身學習才能滿足人們不斷更新知識的要求。“學習共同體”作為一種新型學習環境，成為構建學習型社會的重要突破點。隨著國家教育改革的不斷深入， 我國已有許多學校進行了構建學習者學習共同體的改革試點， 關于教師學習共同體構建方面的研究也逐年增多， 這些研究從各種角度分析了教師學習共同體的優缺點及交互對共同體發展的重要性等。一、交互的內涵及類型交互，也稱互動，其定義并不唯一。Garrison將

2、交互定義為兩個或多個個體為解釋和挑戰觀點而進行的持續的雙向通信，強調了交互的行為目的性，而Gilbert& Moore 認為交互是兩個或多個個體在學習環境中為完成學習任務或建立社會關系而進行的雙向通信。后者在 Garrison 交互定義基礎上增加了學習環境因素，強調了交互行為的社會性意義。 雖然沒有統一的交互定義，但交互包含雙向互動的原則被學術界廣泛承認。 在我國教育信息化環境下， 教師學習共同體中的交互是一種基于網絡化信息通信和多媒體技術， 以促進共同體中教師個體全面共同發展為目標的雙向信息交流與傳遞。交互根據時間跨度、 交互內容、 交互對象可被分別劃分為同步互動和異步互動、 認知互

3、動和情感互動、 內容互動和人際互動。教育信息化背景下教師學習共同體中的交互包括人與學習系統的互動、人際互動和自我互動。 人與學習系統的互動是指教師個體與各種信息資源的互動， 指教師個體利用各種網絡資源進行自主探究性的學習。 人際互動是教師學習共同體中的教師個體間基于網絡媒介的相互交流與相互作用。自我互動，根據 Blumer 的定義，是指人與自身進行的互動。 他認為人是擁有自我的社會存在，人在將外界事物和他人作為認識對象的同時， 也把自己本身作為認識對象。 從本質上來看， 自我互動是與他人社會互動的內在化。因此，教師學習共同體中教師個體的自我交互實際是滲透在整個交互過程中的， 它是外顯交互行為的

4、內在心理映射。 共同體中的教師個體能夠在與各種信息資源及共同體成員間的互動過程中認識自己、改造自己，不斷實現自我發展與完善。二、教師學習共同體中交互策略設計的理論依據根據社會建構主義的思想， 個體的學習與其所處的社會是相互聯系、密不可分的，個體認知是通過主體與環境（也包括其他個體）之間的互動而形成的。因此，在基于網絡的教師學習共同體環境中， 隨著個體參與度的不斷深入， 成員間的交互也將更為緊密，從最初的淺層交流發展為頻繁、深層的學習互動，實現由個體成長帶來學習共同體的成長。群體動力學是社會心理學家Lewin 在其心理動力理論基礎上創立并側重內部互動作用的一種小群體理論。 群體是由一組相互依存的

5、成員構成， 是一個組織而不是一個集合體。 群體的本質在于其各成員間的相互依賴， 群體中每個人的行為相互影響， 構成群體行為的動力。 因此，基于網絡的教師學習共同體等同于一個由相互依賴的教師個體組成的動力整體。情境學習理論認為， 學習的本質就是對話， 在學習過程中所經歷的就是廣泛的社會協商。 情境學習是指在要學習的知識、 技能的應用情境中進行學習的方式。 學習不是簡單地將去情境化的知識進行傳遞的過程， 而是一個在特定情境中大家共建知識的社會性過程。 因此，網絡環境下的教師學習共同體本質上屬于實踐共同體、知識建構共同體， 共同體中教師個體的學習是將學與用相結合，個體在知識實際應用的真實情境中通過社

6、會性互動協作進行學習。三、影響教師學習共同體中教師個體交互質量的因素分析1. 網絡環境因素。 網絡交互平臺是教師學習共同體中教師個體交互的基礎， 網絡環境所提供的工具軟件為交互個體獲取、 分享信息和溝通交流提供了便利。 每個教師學習共同體可以根據其特定的要求定制相應的網絡應用程序， 授權的共同體成員可以利用該網絡平臺共享資源 （各種日常教育教學用資源、 教師研修資源、科研資源），可以利用多樣化的網絡交互工具保證教師個體間交互的順利進行， 并且可以利用網絡個人空間及時記錄自我反思內容，將實踐感悟這種隱性知識顯性化， 有助于共同體成員共享經驗及情感。然而，由于網絡環境下交互的時空分離， 共同體中教

7、師個體間的認知交互占了相當的比例， 情感交互頗少。缺少情感的交互，容易導致教師個體間的互動流于形式， 不利于個體間展開深層次的交互，在一定意義上增強了教師個體的孤獨感， 最終在共同體中出現一些“獨學”個體， 這違背了社會建構主義學習理論的主要思想，即個體間通過頻繁、緊密、深刻的互動交流帶來個體和學習共同體的共同成長。2. 教師學習共同體中交互個體因素。 教師學習共同體中教師個體的主體性是影響其交互程度的核心要素。 教師個體的交互意愿、動機及能力決定交互的質量。目前，我國“同行是冤家”等陳舊觀念及根據學生考試成績排名等來評價教師的評價制度等在很大程度上激化了教師個體間的競爭， 使教師個體缺乏合作

8、精神，嚴重消解了共同體中教師個體互助的意愿和動機， 教師個體間很難做到真正意義上的知識共享， 導致網絡平臺上有效資源的匱乏，嚴重影響了教師個體與信息資源的交互以及教師個體間的交互，使得共同體最終無法維系。教師個體的交互能力也影響其交互的成效。 陳堅林學者提出， 信息素養指一個人能夠認識到何時需要信息、能夠檢索、評價和有效利用信息，并且對所獲得的信息進行加工、整理、提煉、創新，從而獲得新知識的綜合能力。實際上教師的信息素養也體現了教師個體與信息資源互動、教師個體間的互動以及教師個體自我互動的能力。教師個體缺乏交互的計劃目的性，對網絡交互工具使用不嫻熟，缺乏人際溝通交流技能或者自我反思能力必然影響

9、其交互質量。3. 教師學習共同體體制因素。 教師學習共同體體制是指共同體成員共同認可并必須遵守的行為規范和準則， 是保證教師學習共同體中教師個體順利交互的制度保障。 目前一些學習共同體存在內聚力差、 交互動機弱、 缺乏活力、 秩序亂等問題， 究其原因，缺乏科學合理的體制保障是重要因素之一。 教師學習共同體中交互規范和準則的制定與完善， 有利于共同體中教師個體交互有章可循，可以引導和規范教師個體的交互行為。 共同體中的交互規范反映了共同體成員的共同意見， 即一種共同的價值體系。 存在于共同體中的教師個體必須掌握這種價值標準， 并自覺地用來約束自身的交互行為，調節交互活動，才能保障交互的順利進行，

10、幫助所有教師個體在共同體中實現自我制約、 自我適應以及自我發展的基礎上實現共同發展。四、教師學習共同體中教師個體交互策略1. 優化教師學習共同體的網絡交互環境。 構建一體化的教師交互網絡平臺， 形成包括教師個體與信息交互、 教師個體之間交互以及教師個體自我互動等環節在內的完整網絡體系。 第一，可以建立資源專區。 共同體成員需要在共享資源的同時， 共建已有資源，不斷更新資源庫，保證資源存儲、共享的可持續性和可增長性。支持多人協作寫作的 Wiki 就可以做到依靠共同體成員不斷地更新修改資源， Wiki 開創了一種借助互聯網共同創建、積累、完善和分享知識的全新模式。 沒有不斷優化的資源專區有效信息資

11、源的支撐， 教師學習共同體將會因為缺乏物質基礎而無法維系。第二，可以建立合作互動專區，專區內搭建利用網絡進行交流和溝通的多樣化軟件平臺（ BBS、QQ、Email 、 Wiki 等）。合作互動網絡平臺的管理功能應當不斷優化，“置頂”和“加精”等功能可以用于突出交互重點， 對主題進行分類的功能可以方便共同體成員按主題進行更有序、 高效地交互討論， 對交互情況進行匯總與可視化分析的功能則可以幫助共同體成員及時了解交互情況并進行有效反思等。共同體成員間通過合作互動專區互相探討、交流、觀摩等分享彼此的經驗，發現和解決問題的過程既是教師個體提高自身專業能力的過程，也是共同體成員共同成長的過程。第三，可以

12、建立教師個體發展專區。共同體中的教師個體可以將個體發展區作為教師個體發展檔案袋（教師個人成長記錄、教師個人成就展示）來使用。具體來說，教師個體可以直接在個體發展專區通過現成的模板建立個性化的個人， 撰寫文章的過程即是自我互動的過程， 通過自己與自己的對話、 自我反思等更清晰地了解自己的優勢和不足， 從而更加有效地幫助自己成長。另外，教師個體的空間不是一種封閉式的個人空間，而是一種開放的交流平臺。教師個體借助， Micro 等形式將個人觀點理念表達出來， 通過與其他共同體成員的互動交流， 能夠促進教師個體重新審視并更新自己的觀點，達到教師個人觀點的升華。第四，為了縮短網絡所帶來的情感距離，可以開

13、設情感交流專區。專區內可以提供共同體成員共同感興趣或共同關注的娛樂主題和活動等，而成員則可以通過共同探討或參與這些活動增加個體間情感交流的機會， 增進對彼此的了解， 切身地體會參與的樂趣，從而形成一種團體歸屬感，加速群體動力的生成。此外，構建一體化的教師交互網絡平臺過程中還應充分考慮該平臺的易操控性和各專區界面的美觀性。 通過對網絡交互環境的整體設計， 盡量讓共同體中教師個體更加容易、 便捷地進行交互活動， 充分調動交互主體的積極性和主動性。2. 充分發揮共同體中教師個體的交互性。 根據群體動力學理論的主要思想， 群體中的個體都必須依賴他人或物來滿足自己的需要，在促進個體自身發展的同時， 自己

14、又是滿足他人需要的要素。因此，應該從促進教師個體發展這一內在驅動力入手提升其交互意愿和動機。教師個體實際上最了解自身發展的問題和不足，應該通過引導教師個體根據自己的具體情況， 制定個體專業發展規劃， 而非傳統的“統一培訓”模式， 充分發揮教師個體的主觀能動性，將“要我發展”變成“我要發展”。最終，共同體中的個體為滿足自身發展需要將主動通過交互合作來尋求有效發展，從而真正意義上實現教師個體主體性和交互性的結合。 同時，根據情境學習理論，要培養教師個體的交互能力，關鍵在于將教師個體置于特定的交互情境中， 幫助教師個體在真實的交互實踐中提升交互能力。 譬如，網絡交互平臺的有效使用必然要求教師個體具備

15、一定的計算機和網絡運用能力， 能力不足的教師個體根據自己的實際情況檢索、選擇并有效利用各種網絡培訓資源，并與共同體其他成員溝通交流， 解決問題的過程不僅提高了個體與信息資源有效互動的能力，無形中還提高了人際交互技能。當教師個體通過等對自身能力提高過程進行反思時， 又培養了自我互動的能力。3. 建立完善的教師學習共同體體制。 鼓勵共同體成員構建共同愿景、合作互助的同時， 必須結合共同體成員共同認可的準則、規范加以約束。 權利和義務是密切相關的， 任何權利的實現總是以義務的履行為條件。共同體成員可以利用資源專區獲取資源，但也有義務共建、 更新資源庫，以保證有效資源共享的可持續性；共同體成員可以利用

16、網絡交互平臺尋求其他同行專家學者的幫助來解決個體專業發展方面的問題和困難， 但也有義務積極主動分享個體成功經驗和成果，以幫助共同體其他成員的專業發展。另外，共同體的一切活動均是通過網絡開展的， 共同體成員必須實名注冊， 以增強共同體成員間交流的真實感和責任心， 這樣更能讓個體對團體產生參與感、 認同感與歸屬感， 從而增強共同體的內聚力。制定科學、合理的評價獎懲機制， 教師個體在共同體中合作互助的貢獻可以通過積分來衡量。 對教師個體在資源專區提供的資源數量和質量進行統計分析， 其中教師個體所提供的資源質量可以通過該資源的下載數量和好評度等進行評估， 對教師個體對資源專區所做的貢獻提出最低要求， 對資源專區的某些資源設置權限，不符合相關要求的教師個體則無法共享相關資源； 利用社會網絡分析軟件 UCINET和 NETDRAW，通過繪制社群圖、計算相關參數等分析網絡交互平臺中共同體成員間的交互情況， 對那些在整個群組互動中積極活躍、 能