1、開放學習的定義及其與遠程教育的關系對遠程教育和開放學習基本概念的探討（4）丁興富前言遠程教育和開放學習在20世紀國際教育界獲得了巨大成功并取得了歷史地位。我在“遠程教育的實踐發展和理論成熟”（丁興富 2000）一文中指出：很顯然，20年前，遠程教育還是一個相對較少被了解、較少被研究的領域。從1970年代起，遠程教育實踐的發展導致了遠程教育研究的增長和遠程教育理論的成熟。同其它學科專業一樣，遠程教育作為一門獨立的學科，其確立有6項基本標志。1遠程教育專業協會、學會的普遍建立。2專業刊物和學術出版物的明顯增長。3，學術交流活動的活躍及其成效和影響。4學科的理論基礎基本形成。5學科體系得以建立和發展

2、。6傳統大學開設相應的專業課程，招收培養本科、碩士、博士學生。依據對上述6項基本標志的考查，可以認為自80年代末起，遠程教育在研究和大學教學兩方面都已確立為一門獨立的專業學科。在遠程教育學科中，遠程教育和開放學習是兩個最重要的基本概念。國際教育界的多數理論家認為，遠程教育是這一新興學科的核心和基礎概念。我在這組系列論文中已經給出了遠程教育、遠程教學和遠程學習的新定義及其相互關系。新定義吸收了國外現有主流定義的優點和長處，并試圖克服其缺陷而有所發展和完善。此外，新定義盡可能從理論上反映我國遠程教育的實踐經驗和研究成果。同時，將應用對教育、教學和學習概念的廣義和狹義的區分以及三者的邏輯關系的考查結

3、果。本文集中考查遠程教育學中另一個重要的基本概念“開放學習”及其與核心概念遠程教育的關系。各國教育實踐和理論研究都表明，遠程教育和開放學習是兩個相互區別又緊密關聯的概念。由于遠程教育使學習者從校園課堂面授的時空束縛和其它傳統教育的局限中解放出來，從而同開放學習有內在的本質的聯系。因此，在教育文獻中，“遠程與開放學習（DOL：Distance and Open Learning）”和“開放與遠程教育（ODE：Open and Distance Education）”這類術語的應用變得越來越廣泛。這就是說：遠程教育和開放學習越走越近。 開放學習概念和術語的流行 “開放學習”或“開放教育”概念術語在

4、西方的流行起自20世紀60年代。當時的美國曾出現過對開放學習的濃厚興趣。英國政府在20世紀60年代中期將“放送大學”的校名更改為“開放大學”的決策，使得“開放學習”和“開放教育”的概念和術語在世界上更加普遍流行起來。在1969年，英國開放大學的首任校長克勞瑟爵士 (Lord Crowther) 在其就職慶典上，給開放大學賦予了四項意義深遠的本質涵義：開放教育對象，開放教學時空，開放教學方法，開放教育觀念（“to be open as to people, open as to place, open as to methods and open as to ideas”） 這可以被視為對開放教

5、育或開放學習概念最早的官方詮釋。在20世紀的最后30年中，許多國家和地區的遠程教學學校都取名為“開放大學”或“開放學習學院”。同期，對“開放學習”、“開放教育”和“開放大學”這些概念術語及其與遠程教育、遠程教學和遠程學習的關系的理論探討也成為國際遠程教育界關注的熱點之一。然而，許多學者指出，開放學習是一個不夠準確的術語，它可以而且已經被賦予了許許多多的涵義。比如，在開放學習（1975）一書中，麥肯齊（McKenzie）等的評論指出： “開放學習是一個不夠準確的術語，因為它可能而且已經被賦予了許多涵義。它逃避確切的定義。但是，作為題寫在旗幟上的口號來聚集支持者和巨大的熱情，開放學習具有巨大的潛力

6、。因為正是它的不精確性使它得以將各種不同的理念和目標集合起來。”（麥肯齊等 1975：21）在遠程教育基礎（1990）一書中，基更在討論遠程教育的定義時強調指出：“在運用“開放教育”和遠程教育術語時出現了相當多的交叉。在基本理念方面，開放學習和遠程教育具有某些相同之處，但它們不是同義詞”（基更 1990：234）。慢慢地，在20世紀80年代，遠程教育被各國遠程教育界和國際社會廣泛接受、成為這一特定領域的核心概念和術語。但是，英國自80年代中期起和澳大利亞自90年代初起，又一次興起了對開放學習的興趣。英國在80年代中期興起的對開放學習的興趣是以政府啟動的項目為特征的，如英國政府支持的開放學院（O

7、pen College）和人力資源服務委員會的開放技術（Open Tech）教育培訓項目。英國開放大學也在1986年將它出版的雜志遠程教學改名為開放學習。澳大利亞則在90年代初建立起一些全國性的和州一級的開放學習創新計劃，大多獲得了澳大利亞政府的全力支持。同時，原來的地區專業協會 “澳大利亞和南太平洋校外學習協會（ASPESA）”也更名為 “澳大利亞開放與遠程學習協會（ODLAA）”。相應地，圍繞著遠程教育和開放學習概念及其相互關系的爭論再次掀起并越來越深入。 開放學習作為遠程教育的同義詞或替代詞有一組學者將開放學習當作核心詞遠程教育或遠程教學和遠程學習的同義詞。他們常常交替使用開放學習和遠程

8、學習并將兩者等同看待。但是，大多數文獻并不支持將開放學習和遠程學習等同的做法。劉易斯（Lewis，1986）、魯姆勃爾（Rumble，1989）、凱姆孛（Kember）和慕菲（Murphy）（1990）全都批評這種做法是一種誤解或誤導。劉易斯和史賁瑟（Spencer）在什么是開放學習？（1986）一書中論證了“開放學習和遠程學習是同一個概念”的錯誤。霍姆伯格在1995年對這種情勢作出了他自己的評論： “在當今的用語中，開放和遠程學習的區別被模糊了。瑪麗邵裴（Mary Thorpe）對這一演變嘗試作了說明：“ “函授教育”這一術語無疑已經被“遠程教育”取代了。如今，至少在英國，又輪到“遠程教育”

9、這一術語被“開放學習”取而代之了”（邵裴，1987：56）。如今常常被引用稱之為開放學習方法的顯然標志著在上述方向的涵義的演變，盡管從澄清概念的觀點看可能并不希望這種取代和演變發生。”（霍姆伯格 1995：56）類似的演變也發生在澳大利亞。堪培奧（Campion）和凱莉（Kelly）提出，澳大利亞的遠程高等教育由三個階段組成：從校外學習到遠程教育再到開放學習（堪培奧和凱莉，1988：1735）。 遠程教育作為開放學習的子集第二組學者，包括劉易斯和史賁瑟（1986）、曼沃瑞（Manwaring，1986）、邵裴和葛茹治亞（Grugeon，1987）以及斐伊（Fay，1988），將開放學習作為一個

10、類概念、而將遠程教學當作是開放學習的一個子集。比如，邵裴和葛茹治亞論辯說： “在很大程度上依據英國開放大學教工和學生的經驗，產生了遠程學習是否就是開放學習的問題。對這一問題我們的答復是：遠程學習只是開放學習的一個子集即遠程學習并非開放學習的同義詞，而只是開放學習的一種特例。開放學習則是一個類概念，包含了多種教育創新機制的一整個家族。”（邵裴和葛茹治亞 1987：2） 而曼沃瑞則認為： “開放學習是一個類概念，包括了各種不同的學習方式和方法：如遠程學習，靈活學習，約會學習，基于資源的培訓，課程設置和環境可以商議的學習等。”（曼沃瑞 1986；轉引自凱姆孛和慕菲 1990：4） 在澳大利亞的文獻中

11、可以讀到類似的觀點： “作為一種類型或模式的遠程學習，可以看作開放學習的一個子集（邵裴和葛茹治亞 1987：2）。就是說，遠程學習已經被開放學習取代、超越和包容了。”（努南（Nunan）和卡爾佛特（Calvert） 1992：24）在這一組學者中，劉易斯和史賁瑟的開放學習的定義和對開放學習特征的描述被廣泛引用并得到采納。以下是劉易斯和史賁瑟在什么是開放學習？（1986）一書中給出的開放學習的定義：“開放學習術語用來描述為滿足個人需求提供靈活設計的課程。它通常用于表示那些努力排除參加傳統課程學習障礙的教育設置，主張以學生為中心的教育哲學思想。開放學習課程可能通過某種類型的學習中心提供，但大多數學

12、習活動很可能在這些學習中心之外（例如，在家里）進行。幾乎在所有的場合，都必定使用特別準備好的或改編過的學習材料。”（劉易斯和史賁瑟 1986：910）依據劉易斯的觀點，上述開放學習定義的要點如下（劉易斯 1986：5）：l 開放學習以學生為中心而不是以學校為中心；l 開放學習應用多種多樣的教與學的方式方法；l 開放學習努力排除對學習的種種障礙，特別是傳統教育和培訓課程固有的障礙。 劉易斯將傳統教育和培訓課程固有的障礙總結為以下4組：物理的、教育的、個人的和財政的（1986：56）。為了表示開放學習的特征，劉易斯和史賁瑟在什么是開放學習？（1986）一書中設計了一種“從開放學習到封閉學習的連續譜

13、系”，劉易斯后來在開放學習雜志的論文（1986）中重申了這一譜系設計。這一譜系對各種學習方案設計了一系列提問，并依據對提問的答復確定各種學習方案在從開放學習到封閉學習譜系中的地位。 遠程教育和開放學習及其交集第三組，包括魯姆勃爾和許多其它學者（劉易斯1990，凱姆孛和慕菲1990，納森（Nation）等1990）圍繞魯姆勃爾提出的“開放學習”、“遠程學習”和語言的誤用”（1989，1990）論題展開論證、對開放學習概念的定義作出了貢獻。其中，魯姆勃爾的貢獻被認為是最重大的。魯姆勃爾指出，將“開放學習”和“遠程學習”對立的做法是錯誤的。因為遠程教育注重教育的手段和方法，而開放學習論述教育的性質、

14、特征和目標（魯姆勃爾1989：28，30）。依據魯姆勃爾的意見，遠程教育是“非連續面授教育”，因此將遠程教育描述成“傳統教育”的對立物也是不妥當的（1989：28）。魯姆勃爾認為，應該將開放學習視為封閉學習的對立物，他還提出了進行區分的五項準則：入學機會，學習的地點和進度，方法手段，課程內容結構和考查方式，以及學習支助服務。凱姆孛和慕菲則試圖引進“一種開放學習、遠程學習和以學生為中心的學習的綜合”（1990）。他們認為遠程教育和開放學習是兩個既有差異又有關聯的概念。與劉易斯和史賁瑟設計的一維連續譜系模型相對，他們發展了一種稱為“學生中心開放學習圖案（SCOLD）”的二維模型（1990：68）。

15、這里不便更多展開對遠程教育和開放學習的爭論。以下所做的僅是用圖4簡要表示出上述三組學者對這一爭論的觀點和立場，并綜述本文作者的主要觀點。圖4 對遠程教育和開放學習相互關系的三種不同的觀點 我國對遠程教育和開放學習相互關系的探討在20世紀80年代，我國遠程教育界就已認識到：開放性是遠程教育的重要特征、甚至是首要特征（丁興富 1986）。開放性的概念包括教育對象和教學模式兩方面，它們是相互關聯的。開放性首先是指在教育對象上既不受年齡、性別的限制，也不受民族、地區、職業、學歷和身份等的限制，真正做到向全社會開放。開放性同時是指在教學模式上從學校圍墻內、教室中解放出來，即從傳統面授教學的時空限制中解放

16、出來。傳統校園面授教育有兩項主要特征：一是按同一學歷基礎（幾乎同一年齡段）編班，執行統一計劃、同一進度、集體授課。二是實行教師、教科書、教室三中心制。教師為中心就是由教師掌握教學計劃、選擇課程、嚴格安排和控制學生的教學活動和進度。教科書為中心是指教材幾乎是唯一的教學媒體，而且通常不適于自學，需要由課堂筆記來補足。教室為中心是三中心制的核心。它要求教師、學生在同一時間和空間參與統一的集體教學雙邊活動，并以此作為整個傳統教學的基礎。因此，開放學習是對傳統校園連續面授相對封閉的教學模式的一種突破。其核心是設計開發各類學習資源、以基于技術的多種教學媒體代替教師課堂面授教學，從而突破固定統一的教學時空的

17、局限，將學生從校園教室中解放出來，將教學活動分散安排在學生個人適合的時間空間中。學生根據自身的特點（工作需要、學歷基礎、家庭經濟狀況、作息安排、興趣愛好等）選擇專業、課程，安排學習進度，調節各項學習活動，同時通過多種渠道接受多種媒體課程材料和各類輔導咨詢答疑等學習支助服務。20世紀90年代中期，我國遠程教育界更進一步提出了要實現“開放性”和“現代化”兩項命題。認為遠程教育和開放學習分別是兩個“集合”，其間有一個“交集”，國際上的開放大學和我國的廣播電視大學即屬于這個交集。即開放大學具有這兩類教育的特征，主要集中在教學現代化和教育開放性兩方面（丁新和孫綠怡 1995：2223）。 開放學習的新定

18、義及其與遠程教育的關系綜合中外遠程教育實踐經驗和理論研究的成果，本文作者建議采用下述“開放學習”概念新的描述性定義，并且總結得到“開放學習”概念與核心概念“遠程教育”相互關系的以下主要觀點：l 開放學習是一個總的類概念，不僅表示入學政策對各類教育對象的開放，而且表示用以滿足學習者個人需要的各類學習資源的開放，以及學習過程和學習組織管理方式的靈活開放。開放學習是以學生為中心的學習，努力排除以教師、學校和學科為中心的傳統教育所固有的種種學習障礙。換言之，在一個開放學習系統中，學習者應能依據自身的需要和可能選擇專業課程、學習內容、學習環境、學習資源、學習方法、學習進度及考核方式等。l 世界上并不存在

19、純粹的連續面授系統和純粹的遠程教育系統，也不存在完全開放和絕對封閉的教育學校。任何現實的教育和培訓系統必定處在教育連續譜系中的某個位置。然而，對教育系統進行分類和給每一所學校確定其在分類體系中的相對位置，在理論上依然是有價值的、在實踐上也是有益的。l 當今世界上大部分地區的傳統教育學校依然可以被認定為程度最高的連續面授系統，因為它們的主要特征是口授、面授和在課堂環境中的班組教學，其中學生基于資源的學習和學習支助服務也是在校園環境中進行的，因而在教育對象、教育資源、教學時空、教學過程及其組織管理諸方面是相對封閉的。與此相反，遠程教育學校代表了一種非連續面授、教學時空相對自由靈活的教育形態，較少口

20、授、面授和集體教學，其中教育資源和學習支助服務也是在分散的環境中實現的。因此，在本質上，遠程教育與開放學習緊密相關。傳統（連續面授）教育系統和遠程教育系統的相互關系及其從開放到封閉的變化特征可以用圖5表示。圖5 梯形示意圖：傳統和遠程教育學校從開放到封閉特征的變化關系 注釋：1代表傳統教育的梯形下底邊比代表遠程教育的上底邊長，以象征世界上的傳統學校數量比遠程教學學校多得多。2由兩條斜線組成的十字線將梯形分割成4個部分，分別象征4種不同類型的教育學校：第I類象征具有封閉特征的傳統學校；第II類象征具有開放特征的遠程教育系統。然而，同時存在表現出開放特征的傳統學校（第III類）和表現出封閉特征的遠

21、程教育系統（第IV類）。l 遠程教育和開放學習是兩個既有差異又有關聯的概念。在實踐中，一種簡潔的分類體系（見圖6）有用的。本書也將經常使用開放與遠程教育以及遠程與開放學習的術語。遠程與開放學習是指在遠程教學情景中的開放學習，而開放與遠程教育則是指具有開放學習特征的遠程教育，都具有以學生為中心的特征。與此相對的是以連續面授為主要特征的傳統教育和傳統教學，后者經常集中代表了以教師為中心和教育資源相對封閉的特征。圖6 一種簡潔的分類體系l 由不同學者提出的各種研究成果,如劉易斯關于傳統學校對學習的4組固有障礙的論述，魯姆勃爾有關開放學習的5組準則的論述，劉易斯和史賁瑟設計的從開放學習到封閉學習的一維

22、連續譜系模型，凱姆孛和慕菲發展的“學生中心開放學習圖案（SCOLD）”的二維模型等。所有這些成果在相關的研究和實踐領域均有各自的參考價值。參考文獻中文陳至立（1998a）把充滿活力的電大教育帶入二十一世紀。中國教育報，1998年2月6日。陳至立 （1998b）應用現代教育技術推動教育教學改革。中國教育報，1998年5月。丹尼爾（1997）巨型大學、虛擬大學和知識媒體：我們能否同時擁有數量和質量？(英) 丁興富譯。開放教育研究，1998（5），上海丹尼爾（1998）加快新技術在英國開放大學中的應用。在1998年上海遠程教育國際研討會上的主報告。徐輝富譯。開放教育研究，98（2）：1719，上海。

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