1、研究生開題報告中存在的三個誤區 是學位論文撰寫的預演和雛形。 從這個意義上說，好的開題報告也就意味著學位論文成功的一半。 然而，由于研究生對開題報告準備或認識不足等原因，許多開題報告看似形式 _，即大多有研究問題、研究意義、文獻綜述、研究假設、研究方法以及研究框架等的呈現， 但在開題報告形式規范的背后卻潛藏著一些誤區， 嚴重影響了學位論文開題報告的質量，急需引起應有的重視。 開題報告的首要任務是要清晰地闡明研究問題，其道理無須多講，因為任何研究都是對問題的研究，而不是對知識的宣講。 因此，在開題報告的答辯會上，老師經常追問的是“你要研究的問題是什么”. 此時，多數研究生會流露出一臉迷茫、困惑的

2、神色。 一方面，研究生深知研究問題的重要性， 另一方面心里又犯嘀咕： 開題報告寫了那么多內容， 尤其是有專門的“問題提出”或“問題緣起”,難道老師還沒有看出研究問題來?其實，這里的奧秘在于有的研究生只是在“問題提出”或“問題緣起”中闡述了研究的必要性，錯把“研究理由”當成了“研究問題”. 比如，語文教學中滲透道德教育的敘事研究，在“問題提出”中，闡述了“語文教學中滲透道德教育的敘事研究”的理由有三：“學校道德教育的現狀令人擔憂”. 其論述，無論是“傳統的道德教育思想、教育方法不能適應形勢發展的需要”,還是“網絡給德育帶來了很大的挑戰”,抑或“學生的思想狀況很不樂觀”,都旨在表明“語文教學中滲透

3、道德教育”的必要性。“語文教學的工具性與教育性的融合”. 通過揭示“語文教育的功能和特點為德育滲透提供了可能性”和“語文的教育內容為德育滲透提供了條件”,無非是想說明“語文教學中滲透道德教育”的可行性。“運用敘事的方法研究教師的課堂教學成為教育研究者的追求”. 其闡述的要點是“課堂教學框架-教育敘事的依據”和“課堂教學的場景-教育敘事的源泉”. 這些觀點也只能表明運用敘事對 “語文教學中滲透道德教育”進行研究的契合性。 從一定意義上說，自從赫爾巴特提出“教育性教學”打通了“教育”與“教學”的關系以來，就無須再論證教學中滲透道德教育的必要性。更何況，“問題提出”或“問題緣起”本來是要闡明研究問題

4、的，而大談特談研究的理由則不僅有違“問題提出”或“問題緣起”的初衷，而且使下面的闡述(比如研究意義、文獻綜述、研究方法)等失去了目標和方向。 而要想走出把“研究理由”當作“研究問題”這一誤區，首要的就是要搞清楚什么是研究問題。通俗地講，“研究問題”就是困惑或矛盾，是在理論或實踐中存在但還沒有探究或解釋清楚的疑問，它主要有三種表現：現有的研究根本沒有意識到或發現的新問題。 比如，教師特崗計劃實施所帶來的問題，隨遷子女的教育問題等。可以說，社會總是不斷發展變化的，而隨著社會的不斷發展變化，總會涌現出一些新的教育問題。 已有的研究還沒有運用或運用得不夠成熟的視角和方法。對于 _育現象或事實，往往可以

5、從不同的視角，運用不同的方法給予重新闡釋和研究。 比如，教師成長的敘事研究，相對于原有的哲學思辯，就是試圖通過敘事揭示教師發展的一種新的研究路徑。 研究者直覺地預感到可能成立的新觀點(相當于研究假設)。比如，對于新課程 _所引發的重視或輕視知識的爭論，有學者則認為對于新課程 _的異議也許并不是重視或輕視知識的問題，而是如何看待、理解知識的問題1. 換言之，判斷一個問題能否成為一個研究問題的標準是，研究的對象要么是一種新的教育現象，要么是從一個新視角(新理論、新方法)來看，已有的教育現象呈現出了新的面貌，要么是已有的教育現象呈現出新的變化，反之，就不適合進行研究。 因為研究的解題不是考試的答卷，

6、它不是對已有答案的再現，而是對問題的嘗試性解答。就語文教學中滲透道德教育的敘事研究而言，則可以從描述語文教學道德教育的缺失表現及其相關研究對敘事研究這一方法的忽視談起，進而提出擬要研究的問題。 誠然，研究問題的確定并非靈機一動地拍腦袋，它大多要經歷研究方向的確定、相關文獻的研讀、研究問題的初定與研究問題的論證等反復醞釀、孕育的過程。 也就是說，在選題之初，研究生通常是在已有的知識積累與實踐經驗的基礎上，結合自己的興趣和志向而大致確定一個研究方向或領域。此時，研究問題只是一種寬泛、朦朧與模糊的意識，而這種寬泛、 朦朧與模糊的意識還需要借助相關文獻的研讀才能夠逐漸清晰、明確與具體。因為相關文獻的研

7、讀會告訴研究者在某一研究領域，學者們都解決了哪些問題，還有哪些問題沒有解決。只有清楚了已有研究成果的不足或缺陷，研究問題才能初定下來。而開題報告就是在研讀相關文獻資料的基礎上，對選題的必要性和創新性進行的學理分析，即對初定的研究問題的再認識、再分析和再論證。 開題報告之所以撰寫文獻綜述，并不是為了陳述某一主題的相關內容，而是通過呈現已有相關研究成果進一步澄清擬要研究的問題，或者說，是依托已有相關的研究成果來襯托出自己研究的意義。 因此，開題報告的文獻綜述理應圍繞著擬要研究的問題，闡述別人在該問題上已解決了哪些問題，還有哪些問題有待深入研究，進而通過揭示這些有待深入研究的問題為自己的研究指明努力

8、的方向。 倘若研究問題相同，則應著重闡述已有研究是通過什么方法、選取什么樣的材料進行的，并側重指出自己的研究試圖運用其他研究方法或材料的理由。 但無論是揭示已有相關研究成果有待解決的問題，還是闡明自己試圖運用的其他研究方法或材料，其目的都是要通過相關研究成果的敘述來映襯出自己的研究的價值。由于研究生不清楚文獻綜述的要義，開題報告的文獻綜述大多寫成了“主題編織”,即圍繞了某一研究主題羅列相關的文獻，其樣式是某學者就某主題說了些什么，某學者就某主題又說了些什么，某學者就某主題還說了些什么。 比如，論走向對話的學校道德教育，其文獻綜述就簡要地概述了“ _金的對話理論”、“馬丁布伯的對話理論”和“保羅

9、弗萊雷的對話理論”.這種僅僅將文獻的 _、題目、核心觀點一一列出，而沒有運用分析與綜合、比較與歸納、抽象與概括等方法對文獻去粗取精、去偽存真的做法，看似完整、深刻，但深究起來，這樣的文獻綜述只是與該研究的主題相關而已，除了告訴別人一些相關的知識外，并沒有襯托出自己研究的獨 _值。 也就是說，與既有的研究相比，本研究試圖在哪些方面有所突破?是贊同，還是反駁某種已有的觀點?若是贊同，需要充實哪些新的事實材料? 若是反駁，其原有觀點的缺陷是什么? 自己的觀點如何超越已有的見解? 即使贊同，到底贊同哪種觀點? _? 其根據何在? 等等。 對于這些問題，此文獻綜述卻只字未提，從而使文獻綜述變成了“主題編

10、織”.而要想走出文獻綜述“主題編織”的誤區則需要轉換路徑，把“主題編織”轉化為“問題先導”. “問題先導”即以擬研究的問題為中心，充分、全面地展示、陳述與該問題有關的文獻都說了什么，還有哪些問題有待進一步追問和解答，或者陳述對已解決問題所采用的不同的研究方法或材料。 它與“主題編織”的根本區別在于 _、闡述已有研究成果的主線、目的與思路的差異。 “問題先導”以擬要研究的問題為主線，“主題編織”則以擬要研究的主題為主線;前者以澄清、凸顯擬要研究問題的價值為要務，后者則以告訴別人就某一主題都研究了什么為旨歸;前者是用已有研究成果來襯托出擬要研究問題的價值，而后者則只是勾勒了已有研究成果的主要內容。

11、 自然，“問題先導”的文獻綜述需要搞清楚擬要研究的問題是什么，這個擬要研究的問題又包含著哪些子問題，各個要解決問題之間是怎樣的邏輯關系。 倘若擬要研究的問題及其包含的問題之間的邏輯關系搞清楚了，那么“問題先導”的文獻綜述大致可分為擬要研究的核心(母)問題的學理澄清、各分(子 )問題的邏輯闡釋和擬要解決的各種問題的重申。 比如，在論教育學研究的價值生成中， _通過回顧已有研究成果對教育學發展中所存在問題的陳述，進一步概括為“無論是正確處理 _與教育學研究關系的思考，還是彌合教育理論與教育實踐之間裂痕的努力，抑或是異域教育理論的中國化、原創性訴求，其最終目的無外乎提升教育學研究的價值，而如何提升教育學研究的價值才是上述問題的根本出發點與歸宿，也是目前元教育學研究有待深入探討、系統論證的一個問題”. 這樣就通過對已有文獻的綜述澄清、襯托了“如何提升教育學研究的價值”這一擬要研究的問題的價值。但這個擬要研究的核心問題，如果既有成果已經解決，或者說，對于該問題，研究者倘若未能發現沒有解決的問題，則該研究仍然沒有價值。于是，在對各分(子)問題進行陳述時， _分別綜述了在教育學研究與 _、教育學研究與異域教育理論、教育學研究與其他學科知識、教育理論與教育實踐等分問題上，學者們都說了些