1,第四章：教育社會學理論,本章要點：1、了解教育社會學理論的三大取向2、把握各理論的主要觀點及代表人物,2,一、結構功能理論（20世紀50年代60年代前半期，成主導性理論）,1、代表人：孔德、斯賓塞、涂爾干；帕森斯、默頓2、主要觀點:結構與功能：認為社會是由許多不同的部分構成的一個相對穩定、相對持久的結構；社會結構中的每一部分都對社會整體生存發揮各自的功能。整合：認為社會因價值的共識而整合。整合是指社會結構中的各個部分，彼此之間具有結合成一個統一體的特性。在統一的整體中，某一部分的變化可能影響到整個結構，但它不會破壞整個社會結構的協調與平衡，其關鍵是社會中存在著共同的價值觀和社會規范。穩定和和諧：認為社會系統始終處于穩定、和諧的平穩運行狀態，除非來自外面的因素破壞平衡。,3,除了帕森斯之外，主要代表人物及其代表性研究有：克拉克（Clark，B.R.）關于技術社會中的教育功能的研究，特納（Turner，R.H.）關于升遷性社會流動對教育制度影響的研究，霍珀（Hopper，E.）關于教育與社會成層、社會流動關系及教育制度類型學的研究，格羅斯（Gross，N.）關于學校與班級的內部結構及學校外部環境的研究，德里本（Dreeben，R.）關于學校教育對社會規范學習的貢獻的研究，比德威爾（Bidwell，C.B.）關于學校組織的結構與過程的研究等。哈爾西等人編集的論文集教育、經濟與社會（Education，Economy，andSociety）（1961），也在相當程度上反映了功能主義學派的研究成果。,返回,4,二、沖突理論（20世紀60年代末80年代中期）,1、代表人：馬克思、齊美爾；米爾斯的“權力精英論”；科塞的“沖突功能論”；達倫多夫的“辯證沖突論”等。2、主要觀點:沖突：沖突是社會生活中普遍存在的一種自然的、不可避免的現象。變遷：社會變遷是一種普遍現象。社會群體之間沖突與斗爭的結果，導致社會的不斷變遷。強制：社會關系存在強制性。在社會斗爭中處于支配和控制地位的群體，總是要采取強制的手段，迫使其他群體與之合作，以維持社會秩序的穩定。這種強制可以是鎮壓的方式，也可以是籠絡收買的方式，或者是維持“合法權威”的方式。,5,二、沖突理論（20世紀60年代末80年代中期）,進入70年代，開始形成兩個基本的分支學派，即新韋伯主義和新馬克思主義。新韋伯主義的主要代表人物，有美國的柯林斯（Collins，R.）與英國的金（King，R.A.）、阿切爾（Archer，M.）等人，但首推柯林斯。新馬克思主義分為“再生產理論”與“抵制理論”兩個類別。,6,新韋伯主義的觀點,以柯林斯為代表的觀點：學校的主要作用是傳授社會支配集團的身分文化；學校教育實質上是不同身份集團之間沖突并達到自己目的之工具；學校教育發展的動力（學校教育的變遷）來自不同身份集團之間沖突的發展。,返回,7,“再生產理論”又分為“社會再生產理論”與“文化再生產理論”,1、“社會再生產理論”的權威代表人物、美國的鮑爾斯（Bowles，S.）與金蒂斯（Gintis，H.）：社會沖突歸根結蒂是階級沖突；學校教育反映了生產關系和階級結構，資本主義社會中不平等的學校教育是該社會不平等的生產關系和階級結構的產物；資本主義社會中教育的作用是再生產不平等的生產關系、階級結構和勞動力；不能指望僅僅通過改革教育制度便實現教育平等。,8,“再生產理論”又分為“社會再生產理論”與“文化再生產理論”,2、“文化再生產理論”首要代表人物是法國教育社會學家布迪厄（Bourdieu，P.）：學校是通過傳遞某種文化才在社會階級關系再生產中占據重要地位的；學校的作用在于通過“文化專斷”與“符號暴力”來傳遞統治階級的文化，貶抑、或削弱其它階級的文化，通過“霸權課程”進行“文化資本”的分配，從而保證統治階級文化資本的合法化與再生產。,返回,9,“抵制理論”的觀點,1、抵制理論產生于70年代后期，其主要代表人物有美國的吉魯（吉魯克斯）（Giroux，H.）、阿普爾（Apple，A.）及英國的威利斯（Willis，P.）(對勞動階級社區的學校中反學校文化進行了民俗學研究。)。自80年代起，逐步取代了再生產理論在新馬克思主義教育社會學中的主角地位。阿普爾由再生產理論代表人物變為抵制理論代表人物便為一例。2、主要觀點：反學校文化（例如勞工子女對學校權威的抵制）是整個勞動階級文化的反映；學校是相互競爭的不同階級的文化之間意識形態斗爭的場所學校生活并非象直接再生產理論所說全由經濟與社會制度所支配，而是有部分的相對自主性。,10,三、互動理論（20世紀70年代。北美學者喜歡用“互動論”，西歐尤其是英國學者喜歡用“解釋論”。）,1、代表人：美國社會學家和社會心理學家米德是互動論的創始者、美國社會學家加芬凱爾；英國的M.揚；主要代表人物有哈格里夫斯（Hargreaves,D.）、凱迪（Keddie,N.）及沃茲（Woods,P.）,11,2、主要觀點：人類具有思維的能力；人類的思維和互動是通過符號進行的；符號包含著一定的內部信息，但符號的意義不是規定，由于時空不同，同樣的符號可能表達著不同的信息。人們只有在社會互動的具體過程中才能把握特定符號的意義；對符號的把握以具體情境為基礎，理解符號的含義是社會互動的前提，同時又促進社會互動；人們對符號的共同理解便形成了社會和文化。,12,互動論至少包括以下三個分支學派：1、教育知識社會學:英國的M.揚（Young，M.F.D.）選編出版了一本論文集知識與控制：教育社會學的新方向（1971），以此舉起了所謂“新”教育社會學的大旗。M.揚所關注的不是教育制度的結構或組織，而是教育的內容。他指出，教育內容的選擇、確定與組織的過程，乃是教育知識的成層過程，學校教育過程則是教育知識的分配過程。伯恩斯坦（Bernstein，B.）致力于揭示受教育者的社會語言代碼特征。他提出語言形式有兩種：精細型符碼和限制型符碼。他發現，上中層階級子女的社會語言代碼與學校教育知識之間具有同質性，而下層階級子女的社會語言代碼則與學校教育知識之間存在著異質性，這使得不同階級的子女在教育可能性上存在差異，并因此而導致學業成績的差異。,13,2、符號互動論符號互動論把研究對象完全放在學校與課堂生活內部。他們運用情境、脈絡、視野、文化、交涉、策略等概念，來解釋學校與課堂生活過程，認為這一過程是參與者之間以符號為媒介的社會互動過程，由于這一過程在數量與質量上都因人而異，因而是一種差別互動過程。3、人種方法論人種方法論由美國社會學家加芬凱爾（Garfinkel，H）于60年代創立。其主旨是研究人們在理解自己置身于其中的社會互動環境的意義時所運用的方法。它強調互動過程參與者對規定日常生活秩序的那些規范的運用，以及對常識的理解對于其行為所表示的意義的影響，強調互動過程中的脈絡依存與共通標點，強調研究者以實踐者身分進行“參與式觀察”。最早進行大規模實證研究的是美國的西科雪爾（Cicourel，A.V.），他通過對美國加利福尼亞州南部公立學校課堂測驗與考察的實際進行過程的人種方法論研究。,14,四、現代性、后現代性、全球性：當代教育社會學理論建構的核心主題,思考：1、為什么說現代性是教育社會學理論建構的邏輯起點與核心主題？2、闡述后現代語境下的批判教育社會學主要論點。3、教育社會學中的全球性話語是單一的還是多元的？為什么？4、你贊同教育社會學的本土化建構與發展嗎？為什么？,15,思考題：,1、請用功能主義分析學校教育的結構及運作方式？2、請描述沖突取向的幾個理論假設？3、寫下你所思考的有關學校的問題，把它們與沖突理論學者探討的問題聯系起來。4、根據沖突理論學者所作貢獻的簡潔描述，寫下當今教育面臨的與他們著作相關的問題。5、在運用沖突理論時，你腦海中閃現的與教育相關的問題分別有哪些。6、用解釋學理論說明一個具體的教育情境7、互動論者是如何研究課堂中的人際互動的？8、貼標簽者在班級中是如何實現標簽效應的？9、現象學者對于課堂情境的定義是怎樣的？10、教育社會學理論如何應用到教育現實的宏觀和微觀分析中？,16,教育事實分析：,1、馬維娜.局外生存：相遇在學校場域.北京：北京師范大學出版社，2003：馬博士基于“當下中國學生在學校場域中普遍處于一種局外生存的狀態”的考察，提出“應當讓更多的學生在場”的呼吁。這一現象說明什么？2、實踐場域：為靈魂抗爭以下是在學校實踐場域存在的四種現象：,17,（1）思想的牢籠我是教歷史的，從歷史的眼光來看，我覺得我們國家的教師無法擺脫（政治）意識形態的影響。（政治）意識形態對教育的左右和干預使得教師就像一個被捆綁著手腳的人。在我看來，教師實際上處于一種人格分裂狀態，而這種分裂導致著教師的痛苦和無可奈何。這一切，都來源于（政治）意識形態。（對中學高級教師G的訪談）（2）核心價值的缺失美國的教師待遇并不是很高，一年也就35萬美元。我在美國深刻感受到他們的學校有一種“核心價值”，而這種核心價值在我們國家的學校當中是缺乏的。在美國學校當中，學生都有非常良好的習慣，有最基本的生活規則，似乎文化當中有一種內在的約束力，約束著每一個學生去嚴格遵守這種生活規則。在我看來，這是一種靈魂性的東西。（對一位高級教師兼年級領導G的訪談）（3）信任的不足教師缺乏尊嚴感，各種力量對教師的要求太苛刻。課改要求尊重學生主體性，在某種程度上，給了學生更多的“勢力”。只要教師與學生之間有矛盾，學生沒有任何責任，所有的問題都歸結于教師，教師必須無條件承擔一切責任和后果。（這位教師曾做了6年的學生處主任）。特別是對年輕教師來說，學校幾乎不給他（她）們成長的空間和時間，逼迫年輕教師不得不縮短成長期。學校領導和家長都急于求成，對年輕教師普遍不信任。在這樣的環境下，迫使年輕教師承認自己的各種不足。（對一位15年教齡教師兼校領導G的訪談）,18,（4）靈魂的煎熬使命教師的職業是對人（人的靈魂）進行教育，它意味著一種責任。這種責任在時間和空間上沒有停止，只要你還是教師，這種延續性壓力將一直伴隨著你。困惑在教學的過程中，不能以普通人的方式來對待自己的學生，在學校只能以職業的標準來評價和約定學生。我很痛苦，感覺自己像個偽君子、老巫婆，總是戴著一副假面具。有些學生非常可愛，只是學習成績不好，特別想對這樣的學生好。但是學校還是分數第一，你不抓學生的成績，你就面臨著職業不信任。戰斗現在的學校教育是一種摧殘人的教育方式。教師的最初觀念主要來自成人社會，跟學生相處的過程就是斗智斗勇的過程。你不能用成人社