校本培訓專題講座材料 主 題：新課程改革中的教學習性改造問題思考 時 間：2010.11.19主講人：李 強走馬驛鎮中心小學2010年11月19日 新課程之“新”通常意味有與原先課程不同的“新質”,課程改革的終極目標在于使新課程所蘊涵的促進學生發展的“可能價值”能夠轉化為學生的現實發展水平。由于課程計劃本身并不具備自動轉化為教學實踐的能力,課程改革的理想必須經由“教學”的落實才能達到預期的目標。“就算是最適當且最有價值的學校課程,若只是經過課程發展之后束之高閣,最后也只是淪為空談。一個為學生設計完善的課程,也必須將課程落實到教學;如果課程要對學生學習產生任何影響,則必須在學區中普遍實施。”1但是,新課程的確立并不意味著舊教學的瓦解,特別是經過長期教學文化傳統熏染、已經內化為教師職業性情并且以身體自動化方式體現出來的“教學習性”具有強大的延續力和“實踐預期性”而保持教學實踐的穩定性。這樣,新課程與舊教學習性之間發生沖突就很必然,推進新課程必須以改變舊教學習性為基本前提。一、教學習性：規約新課程實施的深層力量新課程的實施會受到多種因素的影響。施良方先生認為,影響課程實施的主要因素有:課程計劃本身的特性,如可傳播性、可操作性、和諧性和相對優越性;交流與合作,既包括課程編制者與實施者之間的交流,也包括實施者之間的交流;課程實施的組織和領導;教師的培訓和各種外部因素的支持等。而且這些因素“既有促進方面的,也有障礙方面的。”2研究者通常認為,影響課程實施的最為關鍵的因素或者最具不確定性的變數乃是教師的問題,教師既可能是課程革新最活躍的、能動的和創造性的因素,也可能成為最為守舊的、消極的和抵制的因素。課程改革的理想狀態是進入課程改革的教師能夠迅速改變原有的課程教學觀念和行為,形成與新課程改革精神相一致的課程教學觀念和養成新的教學實踐智慧,積極推進實施新的課程計劃。但是,通常與課程改革設計者的主觀期望相反,教學實踐的變化總是滯后于新課程的要求,而且教師經常會自覺或不自覺地抵制新課程。在激進的課程改革者看來,教師總是遲鈍的、懶惰的、因循守舊的個體,認為教師的“惰性”是新課程實施的“最大障礙”。從課程發展史來看,我們經常看到的是激進的課程改革與保守的教學實踐之間巨大的、強烈的反差交織在一起所形成的奇特“景象”。與課程經常發生變化的情形相反,教學實踐往往難以發生急劇式的變化。這其中的緣由在于主導課程變革與教學變革的力量存在著根本性的區別。一般而言,課程容易受到國家的發展戰略、科學技術發展水平、社會經濟發展所需的人才規格等因素的作用隨著“外部形勢”的變化而經常性的變動,學科和課程專家的“理論理性”是新課程變革的重要依據。教學的變革則受到教師經過長期職業社會化所形成的“教學習性”的內在邏輯的規約。所謂習性,布迪厄認為,是一種歷史生成的因而是持久的“行為傾向系統”,他總是與社會文化母體保持廣泛、深層次的聯系,習性內化了個人接受教育的社會化過程,濃縮了個體的外部社會地位、生存狀況、集體歷史、文化傳統。習性能下意識地形成人的社會實踐,它使得過去沉積在感知、思維和行動中的經驗,復蘇為鮮活的現實存在,并長時段地生成未來的生存經驗和實踐。在教學實踐活動中,教師會自覺地服從種種歷史生成的“內在法則”,無意識地抵制與教學習性不相融的思想、觀念和價值“,習性使在習性的特定產生條件之固有范圍內形成的各種思想、各種感知和各種行為的自由產生成為可能,而且只能使這類思想、感知和行為的自由產生成為可能。”課程改革力圖將新的教學思維方式引入教學實踐“,革新”可謂是課程與課程改革的基本特性;教學習性的存在使得教師總是試圖保持教學文化傳統的延續“,穩定”可謂是教師與教學的基本特性。這樣雙方發生沖突就很必然,但是沖突的性質、強度和形式等則要根據具體情況而論。教師的教學習性與新課程沖突的性質和強度主要取決于雙方的文化張力的大小。當課程改革依附的主要是異域的外來文化,與生成特定教學習性的文化傳統格格不入的話,教學習性抵制新課程的“決心”也相應地會很堅決、反彈的“力度”也很大。反之,如果課程改革倡導的教學文化與教學文化傳統的內在精神相切合,教學習性抵制新課程的強度則會較弱小。教學習性抵制新課程的形式則因“教育控制的模式”而異。一般而言,在學校和教師享有較大課程管理權限的國家和地區,教師經常會公開地抗拒新課程。在學校和教師不能充分享有課程選擇權的國家和地區,教師則是內隱地抵制新課程。就我國的課程傳統和課程管理制度而論,課程具有規范性和規定性的特質使得課程在研究者和教師心中享有很高的“權威性”,因而,教師不可能公開決絕使用新課程。但這也并不意味著教師就會自覺地忠實地執行新課程。在本次新課程改革中,我們充分吸收了外國課程文化中的先進成分,這無疑有利于我國課程改革的健康發展,但同時也增加了傳統教學習性承接新課程文化的難度。如果教學習性不能得到根本性的改造,達致與新課程精神的融通,新課程必然會遭到舊教學習性的架空。隨著新課程的全面實施,教學習性的“偉力”也逐漸顯現出來,許多具有形式創新的教學卻與課程改革的實質精神相沖突。總之,課程改革必然會遇到的一個難題就是:新課程越是“新”,其所遭遇到的舊教學習性的抗拒就會越強大。二、教學習性改造：對現行路徑的反思新課程與舊教學習性的沖突是客觀存在的事實,推進新課程實施就必須以改變舊教學習性為基礎。因而,通過教師培訓改變舊的、建構新的教學習性,自然就“永遠都是課程改革中的最根本性的環節。”教師的改變包括不同層面的變化。根據教師改變的程度,富蘭認為應至少包括使用新的教學材料、運用新的教學手段以及擁有新的教育觀念等三個高低有別的層次和類型。史巴克也曾將教師在課程變革中經歷的變革分為類似的三個層次,并認為只有三個層次都發生顯著性改變,該變革才是“真正變革”,否則就只是一種“表層變革”。新課程訴求教師超越“表層變革”的層次,包括“材料和活動的改變”“、教師行為的改變”,達到“真確式改變”的層次,即包括“價值、信念、情感和倫理在內的意識形態和教學思想的變化”。5因此,課程改革中的教師培訓必須以促進教師三個層面同時發生協調一致的改變為目標。如果教師培訓僅僅是向教師傳播了一些所謂的新理念、新知識和新方法而沒有觸及深層次的內隱的教師習性的改變,能夠預期的是,教師在實施新課程時只會用舊的教學習性駕馭一些新的材料、活動形式來“展示”新課程改革的成果,新課程改革的許多實質性的精神卻會失落。時下為了更好地推進新課程改革,教學實踐界的“精英教師”或“教學能手”經常會在學區內、地市乃至全國范圍內“傳經送寶”,通過“借班上課”演示如何實施新課程。鐘啟泉先生在新課程培訓的權威性文本中早就對此提出過批評。6支撐“借班上課”行動的舊教學習性實際上正是本次新課程改革的對象。新課程實施中暴露出來的許多具有普遍性的問題,一方面說明舊的教學意識形態和思維方式不會因為新課程的出現而自動地退出教學的歷史舞臺,另一方面也說明許多推介課程改革成果、促進教師變革的措施也正因為舊習性的存在而與新課程精神相互抵觸和背離。試圖推動教師變革的培訓者及其習性正是首先需要改變的對象。從參與新課程教師培訓的實踐來看,當下基層促進教師改變的教師培訓實質是在舊教學習性的支配下展開的。例如,教師培訓的目標依然主要還是“知識傳授”,培訓者在十分有限的時間內向教師灌輸新課程改革的理論知識形態的理念,向教師“指明”對待課程文本應有的態度、教學過程和教師角色行為應該發生的變革等;教師培訓的形式主要以“講座”為主,教師培訓機構利用節假日、通過行政指令的方式將教師召集起來聽專家或培訓者講課,因為需要培訓的教師數量很大,所以一次培訓的人數也很多,有時達到數百人甚至上千人以提高培訓的“效率”;教師培訓通常不嚴格測試培訓效果,大凡參加教師培訓課程學習的教師一般都可以獲得進入新課程的“合格證書”。在課程改革初期,通過大規模、高強度的向一線教師輸入新課程的理念,對于動員教師要進入新課程以及向教師傳播新的課程與教學知識,確實能夠起到一定的成效。但是,這種培訓往往不能觸及教師價值取向、思維模式等深層次的習性問題。有時,甚至會出現以下情形:教師感性地認識到新課程改革的必要性和重要性,也贊成課程改革的方向和原則,但由于理論智慧與實踐智慧天然存在的距離,教師本身又無力將專家所傳授的理論智慧轉化為實踐智慧,這就給教師增添了許多新的茫然與困惑,教師經常發現自己正生存在新課程與舊習性的沖突所形成的旋渦之中,卻很難扭轉這種局面。教學習性的強大慣性很快就會銷蝕新課程培訓傳播的興奮和意念,瑣碎繁雜的日常教學事務也使教師無暇反思教學習性,攸關生存的教學成績的顧慮也迫使教師不能僅僅為了學生思維、情感和價值觀而教學。由此我們不難發現在推行課程改革的過程中,培訓者通常容易采取雙重標準,即要求被改變的通常是他人,而非自己。他們要求教師能夠關注每一個學生的發展,讓學生能夠合作地、主動地、探究性地學習。但他們在培訓教師的過程當中卻可能始終以課程專家或學術權威自居,依然習慣于將自己的一套東西拿出來讓教師無條件接受。培訓者對教師的認識和態度似乎與需要轉變的教師對學生的認識和態度并無二致。培訓者自認為比教師更了解新課程,更知道如何教學。當這些課程專家對教師進行培訓,指示教師應當注意教學方式的改變,應該改變對待學生的態度,以及重新思考建立師生之間的關系時,如果教師表現出不愿接受和執行這些新的理念和方法,則無一例外地被冠以“保守”之惡名,被視為是課程改革無法取得成功的主要阻礙。如果培訓者對自己的教學實踐稍加反思,我們不難得出如下判斷:培訓者正在沿用新課程需要改革的教學理念和實踐行為向教師傳播著課程改革的精神。期望這樣的培訓能夠真實地、真正地推動教師理念的轉型和教學行為的變革,無疑是十分荒謬的認識。三、教學習性改造：尋求新的可能出路舊的教學習性是規約新課程實施,導致新課程精神在教學實踐中發生異化的深層因素。推進新課程的實施必須用新課程的精神建構教師培訓的新思路,以改變教師的教學習性為目標,這就需要我們尋求新的變革舊教學習性的理念和有效方式。有研究者認為,教師培訓必須超越“內容教育學”的陳腐理念,必須超越學科知識的狹隘范疇;也有研究者積極實踐著“參與式培訓”的理論和實踐。這些理論觀點和實踐方式無疑具有重大價值。本文討論的則是更為上位、也是更為根本性的問題,即如何使得借鑒異域的、理性的教學文化通過“教”(外部支持)而“化”(內在轉化)為教師的新的教學習性的課題。前已述及,外來文化與本土文化、理論理性與實踐理性的隔離與斷裂是造成舊教學習性抗拒新課程實施的根本原因之一。因此,教師培訓的關鍵工作應該是在隔離與斷裂處架起勾連的橋梁,使得兩種文化發生充分的“涵化”。新課程改革中的教學習性改造與文化接觸中的自然涵化有著重大的區別。在自發的文化交流過程中,文化涵化可能出現不同的情形,但課程改革訴求的是“文化代換”以實現教學習性的轉型,即“新的文化特質或文化叢取代了原有的文化特質或文化叢,并發生著相同的功效,產生了最小的結構變化。”7一般而言,影響文化涵化的因素有文化差異的程度;接觸的環境、條件、頻率和深度;接觸的相對地位;是相互作用的,還是非相互作用的等。8這至少提出了如下啟示:第一,將兩種文化的差異控制在合理的范圍內,更有利于教師的理解。如我們在借鑒世界各國的先進文化時,應該充分考慮各自文化的差異,應該吸收其文化的精神實質,并通過理論理性的合理運用轉化為我國教師能普遍接受的話語方式。筆者在新課程培訓中發現,一線教師大多能夠閱讀理解基礎教育課程改革綱要(試行)文本,但很難閱讀一些幫助教師理解新課程精神的理論解讀的文本,這些文本中的“話語系統”與我們習慣的表達方式有著很大的差異,而且存在理論炫耀的傾向,教師難以閱讀和發生誤讀也就很難避免了。在不改變理論特質的前提下,課程教學專家應該通過話語系統的轉換,將課程改革的實質精神用普通教師能夠理解的話語方式進行表述,這樣的“解讀”才能幫助教師理解新課程的精神。第二,通過院校協作,強調專家與教師的對話和互動,能夠比較好地解決相互誤解、增進理解的問題。目前的一次性、高強度的講座式培訓在給教師“充電”后,希望其可以在新課程精神指引下積極從事教學實踐的探索的想法未免顯得過分天真。這里的關鍵問題有:教師不可能在短暫的時期內通過聽幾個講座就能理解新課程精神,特別是當新課程精神與舊教學習性存在根本的、顛覆性的沖突時,教師就更加難以理解新課程的精神實質；課程專家或培訓者所依據和傳播的是理論知識,理論知識只是提供發現、分析、解決實踐問題的思想方法和原則指導,并不能直接解決實際問題;在理論與實踐中起聯結作用的是教學論學者,而不是教師,教師很難獨立打通理論與實踐的隔離。9我們的實踐表明,一線教師其實非常需要教學理論研究者的幫助,也能夠在持續的對話過程中逐漸理解接受新課程精神,嘗試著實踐新課程。因此,改進教學習性的培訓應該在教學實踐情境中進行,增加專家和教師接觸的時間長度和頻率,這樣有利于發現引發教學實踐困境的根源并在實踐嘗試中加以解決。第三,在兩種文化接觸過程中,需要以平等的態度介入并注意相互學習,避免“文化霸權”的出現。在閱讀課程改革的有關文本時,我們隱約體驗到原本屬于文化差異的問題卻變異為文化差距的問題,屬于文化借鑒的問題變異