隨著科學技術的飛速發展 21 世紀的教育面臨著前所未有的機遇和巨大的挑戰 為了 迎接新世紀的挑戰 教育學 心理學 教育技術學方面的專家對新世紀的教育問題進行了 全方位的研究 形成了許多新的教育思想 出現了許多新的教育理論 這些思想和理論不 僅對教育戰略的決策 人力資源的開發等產生重大影響 而且對教學模式 教學方法也將 產生深遠的影響 第一講第一講 現代教育思想現代教育思想 2 1 1 素質教育觀素質教育觀 所謂素質教育 就是通過科學有效的教育途徑 充分發掘人的天賦條件 提高人的各 種素質水平 并且使其得到全面 充分 和諧發展的教育 簡而言之 素質教育就是全面 提高與發展人的素質的教育 素質教育的內容主要包括三個方面 一是以學生的先天稟賦為基礎 進行生理素質潛 能的開發 二是進行學生健康的心理品質的培養 三是將人類的文化成果通過教育內化為 學生的認知結構 進行文化素質教育 素質教育的特征主要體現在重視學生三個方面的發展 強調學生全體發展 強調學生全面 發展 強調學生個性發展 可以通過以下幾方面的教學工作來體現素質教育的思想 1 充分發揮學生學習的主體作用 充分發揮學生學習的主體作用 在整個教育過程中 教師所從事的全部教育活動 所施加的全部教育影響 都是針對 學生的 都是為了提高學生的素質 素質教育的目的是培養和提高學生的素質 學生是素 質的承擔者和體現者 所以 我們不能離開學生的主體性來談素質教育 對 學生是教育的 對象 必須做出正確的理解和把握 而問題的實質是并不在于學生是不是教育過程中的對象 而在于教師把學生看成是怎樣的對象 是教師施加影響的消極對象 還是在教師影響下成 為自己學習活動的主人的積極對象 只有當教師在教育過程中把學生看成是學習活動的主 體 把自身的主導作用落實到學生主動學習上 使學生真正成為學習的主體時 教育才能 取得成效 為了有效地促進學生發展 教師在教學過程中要變注重學習結果為注重學習過程 變 學生被動學習為主動學習 變學生的接受式學習為探究式學習 廣泛的應用探究學習 問 題解決 合作教學 開放教學 實踐教學等行之有效的模式 保證學生在課程實施過程中 的主體地位 2 素質教育要求所有學生 每一個學生各方面的素質都要發展 素質教育要求所有學生 每一個學生各方面的素質都要發展 基礎教育主要是普及性的教育 體現的是現代社會民族平等的觀念以及社會發展的客 觀需要 在教育內部 則應貫徹教育機會均等與教育民主化的原則 這一原則的基本要求 是 必須面向全體學生 面向每一個學生的全面 必須確信 任何一個孩子 只要受到訓 練 都能取得成功 世界面臨挑戰 頁 生活 讀書 新知三聯書店 這也 要求教師充分看到學生發展的潛力 由靜態的人生觀轉變為動態的人生觀 在具體教學的 安排上 應為每個學生的發展創造條件 在具體的教學中 我們要在教學內容安排上 媒 體選擇上 教學策略和教學方法的確定上既要重視學生總體的發展性需要 又要重視學生 個體的差異性需要 3 注重培養學生的學習方法 注重培養學生的學習方法 今天的學習主要不是記憶大量的知識 而是掌握學習的方法 知道為何學習 從哪 里學習 怎樣學習 教師在教學活動中 要給學生提供學習的策略和學習的方法 使學生 能運用有效的學習方法自主學習 只要我們在教學理念 教學模式 教學方法形式上注重 對學生認知方法和學習能力加以培養 就可以克服傳統教學的不足 體現素質教育的思想 2 1 2 終身學習觀終身學習觀 終身學習作為一種教育思潮形成于 世紀 年代 由法國著名成人教育專 家保羅郎格朗提出 它的提出與人的社會化研究及現在的社會需求息息相關 終身學習的 教育理念告訴我們 學習始于生命之初 終于生命之末 學習進程必須貫穿人的一生 這 就是所謂的活到老學到老 年 世紀國際教育委員會聯合國教科文組織提交了 教育 財富蘊藏其中 的報告 首次把終身學習定義為 與生命有共同外延并已擴展 到社會各方面的連續性學習 隨著科技的發展和人類的進步 科學技術的迅猛發展使知識的總量不斷膨脹 英國技 術預測專家詹姆斯 馬丁的測算結果是 人類的知識在 世紀是每 年翻一番 世 紀初是每 年翻一番 世紀 年代是每 年翻一番 而近 年大約是每 年翻 一番 年有人統計 最近 年產生的知識總量等于過去 年產生的知識 量的總和 到 年的時候 知識的總量是現在的 倍 到 年 目前的 知識只占那時知識總量的 另外有資料統計顯示 近三十年科學知識的積累和增長已 經超過了這之前人類歷史長河中積累的所有科學知識 這既是人類的幸事 同時也給人類 文明的傳承帶來了挑戰 特別是對人類的學習方式提出了更高的要求 面對知識總量的不斷膨脹 學校教育已經不可能也沒有必要把所有的知識傳授給學生 學校的功能要從學生獲取知識的倉庫轉向重在培育學生創新能力 實踐能力和獲取信息能 力 社會的發展要求教育空間從校園延伸到家庭 社會 要求教育時間從人生的某個階段 延長到整個人生 要進行終身學習就要有相應的條件 要有與時代發展基本一致的教學材 料 要有能進行快速有效學習的各種學習環境 要有與終身學習相配套的社會 法制和人 文環境等 2 1 3 情商教育觀情商教育觀 高質量的教學依賴于學生的智力因素和非智力因素的共同作用 主體參與是它們二者 諧振的有效機制 非智力因素是教學得以順利進行的動力保障 學生的自我選擇將形成學 習的自覺性 積極性 他們會因此不斷進行自我調控 不斷反思學習方法 從而獲得良好 的學習效果 對學生的非智力因素而言的 在巴特勒 加涅的教學過程模式中 已經明顯 突出了動機 意向 注意 態度 興趣 情感等非認知因素的重要性 他們都將這些非認 知因素作為教學過程的 啟動 環節 不僅在教學活動之初起著情緒渲染 目標定向和注意 引導等作用 同時也影響 制約著整個教學過程的各個階段 巴特勒特別指出了學生的現 實態度 興趣 動機 價值觀等都會影響個人學習新知識 新技能 巴特勒 加涅等現代 教學過程模式與傳統教學過程模式的重大差別就在于情感 動機成分在教學過程中占據重 要的地位 教學既是一種認知交往 同時也是一種情感交往 離開了非智力因素 教學過 程模式便不可能是完整合理的 傳統的課堂教學注重的是教師的權威和學生的智力因素 觀察 記憶力 思維 想象 力 注意力 的發展 而忽視了對情商 即是以情感情緒為主的非智力因素 興趣 動 機 情感 意志 性格 的發展 以及其在課堂教學中發揮的作用 信息技術時代教育成 功的關鍵因素是非智力因素 因此 課堂教學中不僅要重視學生智商開發 也要重視學生 情商的激發與培養 即使學生的認知與情感和諧 統一地發展 2 1 4 四大支柱教育觀四大支柱教育觀 21 世紀是高科技的世紀 各個領域的競爭日趨激烈 競爭的核心是人才的培養 為此 聯合國 國際 21 世紀教育委員會 于 年向聯合國教科文組織提出 教育的四大支柱 來指導人才的培養問題 該委員會認為 為了應付這種競爭和危機 并能使培養的人才能 適應未來社會發展的需要 教育必須圍繞四種學習能力來重新設計 組織教育過程和教育 資源 所謂 四大支柱 是指能支持現代人在信息社會有效地工作 學習和生活 并能有效地 應付各種競爭和危機的四種最基本的學習能力 即學會認知 學會做事 學會合作和學會 生存 1 學會認知 Learning to know 就是要學會認知的手段和方法 學會發現問題 學會解決問題 學會自己建構知識 也就是要具有終身學習的能力 2 學會做事 Learning to do 主要指在一定的環境當中去實踐 去探索的能力 包括如何面對困難 如何分析 設計和論證解決問題的方案 如何組織協調和實施方案等 方面的綜合能力 讓學生通過親身實踐獲得知識 培養能力 3 學會合作 Learning to live together 就是要學會與他人友好相處 學會與周圍 的人合作生活 合作學習 合作工作 培養學生為了實現共同目標 能顧全大局與他人團 結合作的精神 4 學會生存 Learning to be 就是要學會掌握自己的命運 適應環境的變化 能抓 住機遇拓展自己的發展和生存空間 以求學生自身生存和發展的綜合能力的全面提高 這四種能力并不是并列關系 而是有層次的 學會合作 是基礎 其他三種能力是 學 會合作 所不可缺少的基本能力 四大支柱教育思想具有鮮明的時代特征 首先 它強調以 道德教育為基礎 把 學會合作 作為教育的基礎 就是強調要培養學生學會處理人與人之 間的復雜關系 和諧的人際關系有助于事業的成功 是社會道德規范所追求的基本目標 所以 四大支柱教育思想強調的基本問題就是道德教育問題 其次 它強調要培養學生的 認知方法 人類對知識的學習不僅在于知識的系統化學習 而更重要的是要培養學生掌握 認知的手段和方法 以培養學生繼續學習和終身學習的能力 這對于 21 世紀信息化時代的 人才培養 無疑是非常重要的 最后 它強調對學生能力素質的培養 四大支柱教育思想 不僅強調知識的學習 而且強調學生實際能力的培養 在 學會合作 的基礎上 重視培養 學生分析問題 解決問題的能力 重視培養學生適應環境 拓展生存空間的能力 2 1 5 創新教育觀創新教育觀 在知識經濟時代 國家創新能力 包括知識創新和技術創新能力 是決定一個國家在 國際競爭和世界格局中的地位的重要因素 江澤民主席指出 創新是一個民族進步的靈魂 是國家興旺發達的不竭動力 如果不能創新 不去創新 一個民族就難以發展起來 難以 屹立于世界民族之林 創新教育是培養高素質創新人才的有效途徑 創新教育是指以培養具有創新意識 創 造性思維和創新能力的人才為目標所進行的教育和教學活動 創新教育的本質是遵循人的 創造活動的規律和人的創造素質的培養規律 以發展人的創造潛能 培養人的創造素質為 宗旨的教育 實施創新教育應該把培養學生的創新精神和實踐能力作為推進素質教育的核 心 創新教育的內容主要有三個方面 創新意識的培養 推崇創新 追求創新 以 創新為榮的觀念和意識的培養 創新思維的培養 用新的方式處理某種事物的思維 過程 它要求重新組織觀念 以便產生某種新的產品 創新技能的培養 是反映創 新主體行為技巧的動作能力 是在創新智能的控制和約束下形成的 第二講第二講 現代學習理論現代學習理論 學習理論是心理學的一門分支學科 是對學習規律和學習條件的系統闡述 它主要研 究人類與動物的學習行為特征和認知心理過程 總體上講 學習理論主要有以下幾個流派 2 2 1 行為主義學習理論行為主義學習理論 行為主義學習理論的代表人物有桑代克 斯金納等人 行為主義學習理論認為 學習 是明顯的行為改變 是能夠由選擇性強化形成的 在行為主義者看來 學習的重要因素是 外在的條件和環境 學習的結果是外在行為的表現 行為主義學習理論的基本觀點如下 1 學習是 刺激 反應 的聯結 2 學習過程是一種漸進的 試誤 過程 3 學習應是小步子 自定步調 積極反應 及時強化 強化是學習成功的關鍵 行為主義學習理論的特點是強調知識 技能的掌握 重視外顯行為的研究 行為主義 將環境看作是刺激 把伴隨產生的有機體行為看作是反應 由于行為主義排除對主體內部 心理結構的研究 所以這一理論認為學習活動是由環境決定的 即由引起反應行為的刺激 信息和個體做出反應行為后所得到的反饋信息決定的 當主體接收到環境的某種刺激信息 后 便做出嘗試性的各種反應 試誤 若某種反應行為所產生的效果 環境的變化或他 人的贊賞 使主體的身心愉悅時 強化 則對這種刺激做出這一特定反應行為的幾率便 會增加 若經過練習使刺激與反應之間實現完全連接時 則這一有機體的行為便習得了 由于行為主義排除主體的內部心理結構在學習活動中的重要作用 其學習理論只能說 明人與動物所共有的習慣性學習 而無法解釋人類的智慧性學習 但近些年來又出現了行 為主義與認知主義相結合的趨勢 通過將外部行為反應與內部的信息加工行為相結合 使 行為主義在發展具有程序性知識特點的某些技能和策略方面取得了明顯的效果 2 2 2 認知主義學習理論認知主義學習理論 認知主義學習理論的代表人物有皮亞杰 紐厄爾等 認知主義學習理論認為 學習不 是刺激 反應的聯結 是內在認知結構的形成和信息加工的過程 認知主義學習理論的基本特點如下 1 學習是認知結構的形成 要通過學習者的主觀作用來實現 其公式是 是刺激 是同化 是學習者原有的認知結構 是反應 只有學習者將外來 的刺激同化于原有的認知結構中 才能發生有效的學習 2 學習是憑智力與理解 絕非盲目的嘗試 3 學習過程是信息加工的過程 人腦好比電腦 應建立學習過程的計算機模型 認知主義學習理論的特點是強調智能的培養 重視內部心理活動的研究 與行為主義 不同 認知主義心理學認為 在人的智慧性學習中 學習活動的產生是由認識主體與環境 的相互作用決定的 而不是單純由環境刺激決定的 所以強調在教學中通過設置問題情境 并引導學生與環境進行相互作用 從而形成學習動機的重要性 認知主義認為 智慧性知 識的獲得不是通過系列的刺激反應的鏈索所形成的 而是在某種認知傾向的指引下 提取 相應的認知圖式與環境相互作用的結果 通過同化或順應形成的 其認識結果是內部認知 結構的建構 早期的認知主義心理學家 如奧蘇貝爾 皮亞杰和布魯納等 依據某種同化 關系 對知識的獲得分別提出了自己的學習理論 這些理論分別反映了在不同同化關系的 條件下學習的規律 是進行認知主義教學設計的重要理論武器 計算機技術的出現 促進了認知心理學的發展 產生了信息加工心理學派的分支 他 們用信息加工的一般語言來描述人類的智力活動 從而在心理因素分析和信息加工描述的 水平上對認識活動進行廣泛深入的研究 依據信息加工的內容和形式的特點 現代認知心 理學對人類的智力活動進行了科學的分類 揭示了語義知識 智力技能 認知策略 元認 知 以及創新思維和實踐活動等能力素質的本質因素和信息加工的規律 基于認知心理學的這些研究成果 當前在認知主義教學設計中 形成了一種以加涅的 學習條件論 為代表的設計思想 即首先提出一種有關學習的分類理論 描述各類學習能 力的內部心理因素和信息加工活動規律 然后提出各類學習能力形成的內部條件 學習原 理 據此再提出促進內部條件形成的外部條件 教學原理 最終將這些學習原理 教 學原理應用于教學設計的分析決策中 2 2 3 建構主義學習理論建構主義學習理論 認知主義學習理論的一個重要分支 建構主義學習理論對信息技術教學應用產生了 一定的影響 建構主義學習理論認為 學習者的知識不是通過教師傳授得到的 而是學習 者在一定情境中 利用必要的學習資源 通過協作活動和意義建構獲得的 學習的要素是 情境 協作 會話和意義建構 建構主義者認為學生是信息加工的主體 是意義的主動建 構者 而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象 教師是意義建構的幫助者 促進者 而不是知識的傳授者與灌輸者 喬納森 Jonassen 1991 對建構主義理論作如下解釋 建構主義認為實在 reality 無非是人們的心中之物 是學習者自己構造了實在或至少是按照他的經驗解釋實在 每一 個人的世界都是由他自己的思想構造的 不存在誰比誰的世界更真實的問題 德國的一則關于 魚牛 的童話可以幫助我們更好地理解這個問題 童話說的是 在一 個小池塘里住著魚和青蛙 它們是一對好朋友 它們聽說外面的世界很精彩 都想出去看 看 魚由于不能離開池塘 只好讓青蛙走了 這天 青蛙回來了 魚迫不及待地向它詢問 外面的情況 青蛙說 外面有很多新奇有趣的東西 比如說牛吧 這真是一種奇怪的動物 它的身體很大 頭上長著兩個犄角 吃青草為生 身上有著黑白相間的斑點 長著四只粗 壯的腿 還有大大的乳房 魚驚叫道 哇 好怪喲 同時在它的腦海里即刻勾畫出它 心目中的 牛 的形象 一個大大的魚身子 身上有黑白相間斑點的魚鱗 魚頭上長著兩個 犄角 肚子下面有四條腿和乳房 如圖 2 1 所示 魚腦中的牛的形象在客觀上當然是錯誤的 但對于魚來說卻是合理的 因為它根據從 青蛙那里得到的關于牛的部分信息 從本體出發 將新信息與自己頭腦中已有的知識相結 合 構建出 魚牛 的形象 這體現了建構主義的一個重要結論 理解依賴于個人經驗 即 由于人們對于世界的經驗各不相同 人們對于世界的看法也必然會各不相同 知識是個體 與外部環境交互作用的結果 對事物的理解與個體的先前經驗和認知傾向有關 因而對知 識正誤的判斷只能是相對的 知識不是通過教師傳授得到的 而是學習者在與情景的交互 作用過程中自行建構的 所以學生應處于中心地位 建構主義強調個體對外界環境反映中的主觀方面 強調知識的相對真理性 個體主觀 反映的多樣性和新異性的價值 并認為這種知識不能通過教師的間接作用來獲得 必須通 過個體與真實環境的廣泛深入的直接相互作用才能形成 這就為知識的創新和廣泛的實際 應用提供了空間 由于個體與真實環境的接觸范圍是很有限的 信息技術的虛擬現實功能 和豐富的學習資源可以彌補這一不足 成為個體與環境相互作用的重要中介 所以在信息 時代 應用信息技術是知識創新和知識應用的必要條件 2 2 4 人本主義學習理論人本主義學習理論 人本主義學習理論的代表人物有馬斯洛 羅杰斯等 人本主義學習理論認為學習是人 的自我實現過程 其基本觀點如下 1 學習是豐滿人性的形成 它的根本目的是人的 自我實現 2 學習者是學習的主體 應受到尊重 3 人際關系是有效學習的重要條件 人本主義學習理論的特點是強調個性的培養 重視人際關系和學習氣氛的研究 人本主義的認識觀 不是從外部世界對人的發展所提出的要求來看待人的學習 而是 從個體自我實現的角度來考察人的學習 人本主義認為 要理解人的行為 就必須理解行 為所知覺的世界 即要知道從行為者的角度來看待事物 在了解人的行為時 重要的不是 外部事實 而是事實對行為者的意義 如果要改變一個人的行為 首先必須改變他的信念 和知覺 當他看問題的方式不同時 他的行為也就不同 Combs et al 換言之 人本主義者試圖從行為者 而不是觀察者的角度來解釋和理解人的行為 他們所關注的是 個人的感情 知覺 信念和意圖 在他們看來 如果學習內容對學生沒有什么個人意義的 話 學習就不大可能發生 因此 他們感興趣的是自我概念的發展 人際關系的訓練 以 及其他情感方面的內容 所以人本主義的教育目的是發展能夠快樂地過有意義的生活的個 體 人本主義心理學家羅杰斯 Carl R Rogers 認為 大多數從學習者角度認為有意義的學 習是從做中學的 他認為促進學習的最有效的方式之一 是讓學生在真實的問題情境中 直接體驗到面臨的實際問題 社會問題 倫理和哲學問題 個人問題和研究的問題等 由 于這些問題可以使學生直接體會到所要進行的學習對自身的意義 所以他們會全身心地投 入學習活動 在這種 意義學習 中 對個人來說有意義 學習者將會充分運用左右半腦 把邏輯與直覺 理智與情感 概念與經驗 觀念與意義等結合在一起 當我們以這種方式 學習時 我們就成了一個完整的人 由此可見 創新和實踐需要個體在意義學習中與情感 和非理性相結合才能實現 羅杰斯還認為 當學生以自我批判和自我評價為主要依據 把 他人評價放在次要地位時 獨立性 創造性和自主性就會得到促進 所以教師的任務是構 建真實的問題情境 提供學習的資源 使用師生合約 利用社區 組織同伴小組 探究訓 練和組織自我評價 在這種學習中學生處于自主的地位 教師是學習的促進者 第三講第三講 現代教學理論現代教學理論 教學理論是為了解決教學問題而研究教學一般規律的科學 信息技術教育目的是為了 促進學習 實現教育的優化 因此信息技術教育需要以教學理論作為理論基礎 典型的教 學理論如下 2 3 1 布魯納的結構布魯納的結構 發現教學理論發現教學理論 布魯納是著名的美國心理學家 是西方當代認知心理學著名代表人物之一 由于他強 調發現法在學與教中的重要作用 所以他的理論被稱為認知 發現說 布魯納認為 發 現 并不限于尋求人類尚未知曉的事物 而應指人們用自己的頭腦親自獲得知識的一切方 法 從教學的角度看 如果教師通過引導讓學生自己主動地去學習 概括出原理或法則 他們就會因自己的發現去學習 去概括出原理或法則 他們就會因自己發現所感到愉快和 成就感的滿足而使學習具有強大的動力 所得知識也會深刻而不易遺忘 并能廣泛應用于 實際 有助于智力的發展 因此 他甚至要求小學生也都要能利用教師或教材所提供的材 料 去成為一個 發現者 1 結構 結構 發現教學理論發現教學理論 布魯納是美國的心理學家 其結構 發現教學理論的基本觀點如下 1 學習一門學科 最重要的是掌握它的基本結構 2 任何學科都能用正確的方式 有效地教給任何發展階段的任何兒童 3 要學習好 必須采用發現法 布魯納認為 學習的實質是一個人把同類事物聯系起來 并把它們組成賦予一定意義 的結構 學習就是認知結構的組織和再組織的過程 知識的學習就是在學生頭腦中形成各 學科的知識結構 任何一門學科的學習最終目的是掌握這門學科的結構 以富有意義聯系 的方式去理解許多其他的相關事物 知識具有一定的層次結構 它可以通過一個人的編碼 系統或結構體系表達出來 按照布魯納的觀點 知識的學習就是在學生的頭腦中形成一定 的知識結構 這種知識結構是由學科中的基本概念 基本思想和基本原理組成的 布魯納強調學習是一種積極的認知過程 注重掌握學科的基本結構 但不是現成的答 案 倡導知識的發現學習 布魯納所說的發現 并不限于發現人類尚未發現的事物 而是 指讓學生自己獨立閱讀思考 去發現教材的結構 結論和規律的過程 這種學習方法 要 求學生像科學家一樣去思考 探索未知 最終達到對知識的理解和掌握 布魯納最著名的 觀點也是引起爭議最多的論點 任何學科的基本結構都可以用適合學生認知發展水平的形 式 教給任何年齡階段的任何兒童 發現學習是一種最佳的學習方式 美國教育家杜威早 提出此看法 但布魯納更注重發現法的理論依據 2 布魯納發現法的特征 布魯納發現法的特征 1 強調學習過程強調學習過程 布魯納認為 在教學過程中 學生是一個積極的探究者 教師的作用只是為學生創造 一個能夠獨立探索的情境 而不是向學生提供現成的知識 我們教一門學科 不是為學生 建一個小型藏書室 而是讓學生親身參與獲得知識的過程 通過自己思考和探索來獲得知 識 所以學生學習不是為了記住教師所講的內容 而是讓學生在探索中 自己建立該學科 的知識體系或結構 所以 布魯納認為 學生不是消極 被動的知識接受者 而是主動 積極的探究者 2 強調直覺思維強調直覺思維 布魯納的發現學習強調直覺思維在學習中的重要性 直覺思維與分析思維不同 它不 根據仔細規定好了的步驟 而是采取躍進 躍級和走捷徑的方式來思維的 他提倡學生自 己動手操作 在操作過程中形成 心理映像 或符號表征系統 布魯納認為 大量事實表明 直覺思維對科學發現活動極為重要 從瓦特發明蒸汽機 愛迪生發明電燈 到 牛頓定律 和 浮力定律 的發現 無一不是源于直覺思維 直覺思維 的形成不是靠言語信息 因此 教師在學生探究活動中要幫助學生形成豐富的想象 而不 是靠教師指示性的語言信息 與其指示學生如何做 不如讓學生嘗試自己去做 邊做邊想 3 強調內在動機強調內在動機 布魯納認為發現學習有利于激發學生的好奇心 學生在好奇心的驅使下 對探究未知 的結果更感興趣 所以 布魯納把好奇心稱之為 學生內部動機的原型 發現學習是以自 我獎賞來強化個體學習的 研究發現 在發現學習中外部獎賞的強化作用會逐漸減弱 而 學習者由于積極主動地解決問題 獲得成功的體驗或成就感會增強學習者繼續學習的愿望 和要求 現實中發現 學生對自己能力的自信程度 的確對他的學習成績有一定的影響 布魯納強調學生的內部動機時 并未否認教師在學生學習動機激發中的作用 教師利 用向學生提供矯正性信息的方式 幫助學生調整內部狀態 因此 布魯納提醒教師注意 教學的目的是使學生能獨立學習 獨立解決問題 那么 教師必須采取適當措施 使學生 能自覺地把矯正機制引人到自己的學習中 來調整自己的學習活動 教師提供的矯正性信 息要及時有效 采取能幫助學生解決問題的方式 而不是僅僅告訴學生 對 或 不對 這樣 簡單的信息 因為這種反饋信息的作用不大 有時還可能產生負作用或導致傷害學生 4 強調信息提取強調信息提取 布魯納認為 人類記憶的首要問題不是貯存 而是提取 提取信息的關鍵在于如何組 織信息 知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息 所以 學生如何組織信息 對提取信 息會有很大影響 盡管這種現象生物學無法解釋 但是 學生貯存的信息 必須在沒有外 來幫助的情況下及時提取 當學生親自參與發現學習時 必然會采用一定的方式對學習內 容加以組織 這樣會使記憶效果提高 需要指出的是布魯納的結構 發現教學理論過分強調學習者主觀努力的作用 忽視環 境 學生自身因素的影響 這在實踐中是需要注意的 2 3 2 巴班斯基的教學最優化理論巴班斯基的教學最優化理論 巴班斯基是前蘇聯教育科學院院士 副院長 六十年代 頓河 羅斯托夫地區創造出 克服大面積留級現象的先進經驗 并在蘇聯全面推廣 巴班斯基在總結這一經驗的基礎上 以唯物辯證法為指導 將現代系統論的方法引入教學理論 提出了教學過程最優化的理論 1 教學最優化理論的基本觀點 教學最優化理論的基本觀點 1 應該把教學看成一個系統 用系統觀點 方法來考察教學 2 教學效果取決于教學諸要素構成的合力 對教學應綜合分析 整體設計 全面評 價 3 教學最優化指的是在現有條件下 用最少的時間和精力 取得最大的效果 2 教學原則 教學原則 1 綜合地完成教養 教育和發展任務的教學方向性原則 2 科學性 系統性和連貫性 教學與生活相聯系等教學原則 3 教學必須符合學生最近發展階段內的實際學習能力原則 接受性原則 4 在教師指導作用下 學生在教學中的自覺性 積極性和獨立性的教學原則 5 激勵和形成學生積極學習態度的原則 6 最優選擇教學方法和手段的教學原則 7 全班的 小組的和個別的教學過程組織形式最優結合原則 8 教學的直觀性原則 9 有效的檢查學生在專業學習和一般學習中掌握知識 技能技巧的進展情況的原則 10 教學過程效果鞏固性原則 2 3 3 贊可夫的發展學習理論贊可夫的發展學習理論 贊可夫的發展學習理論就是致力于探求新的途徑去促進學生的一般發展 他認為偏重 于知識和技能的教學和訓練 發展的效果很差 教學必須擔負使學生掌握知識和個性達到 發展的雙重任務 在學生的發展上取得良好的結果 是使學生掌握多方面深刻而牢固的知 識的可靠基礎 要使教學能促進學生在發展上取得重大進步 單從掌握知識和技巧的任務 出發來進行教學是不夠的 對教學中所遵循的教學論原理和教學法都應加以特殊考慮 以 求同時完成兩種任務 1 基本觀點 基本觀點 1 以最好的教學效果 促進學生的一般發展 把一般發展作為教學目標 2 只有當教學走在發展前面的時候 才是好的教學 應把教學目標確定在學生的 最 近發展區 之內 2 贊可夫的教學原則 贊可夫的教學原則 1 高難度原則 教學建立在高水平的難度上 并注意掌握難度的分寸 2 高速度原則 只要學生已經掌握了學過的知識 就要向前進 進而交給他們越來 越新的知識 以廣度求深度 3 理論知識起主導作用的原則 針對過去教學過分強調技巧訓練和一味的從具體到 抽象的教學提出的 他認為應加強和提高理論知識的作用和地位 要盡可能在深刻理解語 言的規律 數的概念和數的運算規則的基礎上 來形成讀 寫 算技巧 他批評教學片面 強調小學生只能認識感性的事物 過分強調直觀 久而久之 很難發展學生的抽象思維 他認為 在小學一開始就可以引入抽象概念 4 使學生理解學習過程的原則 針對過去教學只關心學生學習的結果 而不關心學 生學習的進程的情況而提出的 他主張 要使學生學會學習 學生不僅要對知識本身能夠 理解 而且能夠理解知識怎么得來的過程 5 使所有學生包括差生都能得到一般發展的原則 過去 對差生提供智力活動的機 會和可能性最少 因而成績落后 而克服的辦法又主要是補課和多做作業 因此差生的智 力活動更少 造成惡性循環 他主張 對差生要特別注意發展其智力和個性品質 這是提 高他們的根本辦法 第三章第三章 信息化環境下的教學設計信息化環境下的教學設計 請了解以下內容 第一講 教學設計概述 第二講 以 教 為主的教學設計 第三講 以 學 為主的教學設計 第四講 信息化教學設計的基本特點 教學設計是 20 世紀 60 年代末以來形成和發展起來的 以解決教學問題為宗旨的一門 新興學科 信息化環境下的教學設計 信息化教學設計 是運用系統方法 充分利用現代 信息技術和信息資源 科學地安排教學過程的各個環節和要素 以實現教學過程的優化 信息化教學設計的目的是幫助教師在自己的日常課堂教學中充分利用信息技術和信息資源 培養學生的信息素養 創新精神和問題解決能力 從而增強學生的學習能力 提高他們的 學業成就 采用文字或圖解的形式對教學設計過程進行描述是教學設計研究中體現系統論思想的 一個特色 并將這種表現工作流程的描述稱為教學設計的模式 在教與學理論的指導下 清晰的標明教學設計中每個設計步驟的內容 時間順序和在功能上的相互聯系 相互制約 的關系 信息化環境下的教學設計的模式有以 教 為主的教學設計模式和以 學 為主的教 學設計模式等 第一講第一講 教學設計概述教學設計概述 世紀是知識爆炸的時代 知識老化速度加快也是這個時代又一顯著特征 知識就 像產品一樣頻繁更新換代 按照傳統的教學模式與教學方法 許多知識還沒等到學生學會 可能就已經過時了 傳統的教育體制很難適應這個知識爆炸的時代 這就對我們的教育提 出了新的挑戰 面對知識增長的無限性和學生學習時間的有限性的矛盾 面對促進學生發 展的新課程改革 教師對于各個知識層面的學生 應該如何恰當選擇 處理和傳遞教學信 息 如何進行最優化的教學呢 關于這些問題的徹底解決是一項龐大而艱巨的系統工程 有賴于國家教育行政部門制定正確方針和教育戰線全體人員共同的努力才能完成 但最根 本的是教學設計要解決的問題 教師掌握教學設計的理論和方法是信息社會發展的需要 更是基礎教育新課程改革的需要 因而教學設計在教育領域尤其在教育技術領域得到了重 視 3 1 1 教學設計的概念教學設計的概念 教學設計 Instructional Design 簡稱 ID 又稱 教學系統設計 是 20 世紀 60 年代首 先在西方發展起來的一門實踐性很強的科學 它以多種學科理論為基礎 綜合多種理論自 成體系 作為連接教與學的理論與教學實踐的橋梁學科 其理論在教育和培訓領域得到了 廣泛的應用 并相應形成了不同層次的教學設計 對教育理論和實踐都產生了重要影響 關于教學設計的定義 國內外專家有不同的界定 美國著名的教育心理學家羅伯特 加涅在 教學設計原理 中指出 教學設計是一個 系統計劃或規劃教學的過程 教學系統本身是對資源和程序做出有利于學習的安排 美國著名教學設計專家梅瑞爾 M David Merrill 在新近發表的 教學設計新宣言 一 文中 將教學設計界定為 教學是一門科學 而教學設計是建立在教學科學這一堅實基礎之 上的技術 因而教學設計也可以被認為是科學型的技術 教學的目的是使學生獲得知識技 能 教學設計的目的是創設和開發促進學生掌握這些知識技能的學習經驗和學習環境 北京師范大學的烏美娜教授在 教學設計 一書中的定義 教學設計是運用系統方法 分析教學問題和確定學習目標 建立解決教學問題的策略方案 試行解決方案 評價試行 結果和對方案進行修改的過程 北京師范大學教授何克抗等人在 教學系統設計 中指出 教學設計也稱作教學系統 設計 主要是運用系統方法 將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標 教學內容 教學方法和教學策略 教學評價等環節進行具體計劃 創設教與學的系統過程或程序 而 創設教與學系統的根本目的是促進學生的學習 對于教學設計的定義雖然不盡相同 但實際上都是使教學系統化的過程 教學設計從 其學科形成的歷史來看 是在綜合教學理論 學習理論 傳播理論和系統理論的基礎上隨 著技術的發展而發展起來的一門學科 因此相關理論與技術的每一次發展都對其產生重要 的影響 所以人們在對教學設計概念的界定上存在多種不同的觀點 教學設計是運用系統方法分析教學問題 確定教學目標 建立解決教學問題的策略方 案 試行解決方案 評價試行結果和對方案進行修改的過程 科學的教學設計理論體系至 少要具備以下幾方面的特征 1 能在設計層面上集中反映現代教育教學理論 特別是學習理論的研究成果 能在設計層面上集中反映現代教育教學理論 特別是學習理論的研究成果 教學設計是一門應用性學科 是一門如何將教育教學理論 學習理論 傳播學理論 系統科學等基礎學科的研究成果應用于設計教學系統的學問 因此它的進步和發展應保持 與基礎學科同步 并將基礎學科的最新研究成果吸納到自身的理論體系中來 2 能體現教學設計活動的創造性 能體現教學設計活動的創造性 教學設計的過程應該是一個創造性地解決教學問題的過程 教學設計理論應為營造這 種創造性提供理論空間 現代教學設計理論應該反映目標 方法和條件之間的多對多的關 系 并揭示影響這些關系變化的要素 構筑開放的理論框架 3 能對教學現象具有較強的解釋能力 能對教學現象具有較強的解釋能力 早期的教學設計理論對教學現象缺乏較強的解釋力 這突出表現在當教學設計者按照 理論設計的教學方案不能取得預期的效果時 在設計層面找不到解釋的理由 造成不良的 教學設計的最根本原因是教學設計理論沒有將基礎學科的研究成果吸納到自身的理論體系 中使其成為可以直接利用的方法性成分 進而造成教學設計理論的解釋力不足 4 能提供發現教學問題 分析教學問題和解決教學問題的方法 能提供發現教學問題 分析教學問題和解決教學問題的方法 教學設計理論有兩種設計取向 一種設計取向是從學習理論出發 建構理想的教學系 統模型 并按照這個理想的模型來設計實際的教學系統 另一種設計取向是從教學現實出 發 分析現有教學系統的現狀 發現問題和問題的根源并著手改善教學系統 使之能夠解 決實際的教學問題 5 能提供控制教學的方法和手段 能提供控制教學的方法和手段 教學設計理論不能只是個系統方法的空架子 還應包含已被證明有效的教學方法 教 學策略 教學模式等方法性成份 教學設計理論中所提供的方法 策略和模式不是單純的 技巧和流程 這些方法性成份必須納入到目標 方法 條件的框架中加以考察 6 能提供尋找解決教學問題新方案的方法 能提供尋找解決教學問題新方案的方法 教學設計活動有兩個層次 一個層次是根據教學問題和教學條件選擇解決方案的過程 另一個層次是根據教學問題和教學條件創建解決方案的過程 第二個層次的活動集中體現 了教學設計創造性的一面 3 1 2 教學系統的概念和結構教學系統的概念和結構 要了解教學設計 我們有必要先了解教學系統 因為教學設計的研究對象就是教學系 統 離開了教學系統這個研究對象教學設計就失去了存在的意義 系統論認為 系統是由 相互作用和相互依賴的若干組成部分結合成具有特定功能的有機整體 世界上一切事物 現象和過程都是有機整體 它們自成系統 又互為系統 任何一個系統和周圍的環境組成 一個更大的系統 而它的各個組成部分都可以看作子系統 系統與子系統之間具有相對性 任一系統都是在和環境發生物質 能量與信息的交換中變化 發展 所以保持動態穩定性 和開放性是系統的本質特征 世界上任何一個事物要么是一個系統 要么是一個系統的要 素 從事教學設計的學者們在長期的探索中 確定了以系統論思想作為教學系統設計的指 導思想 把教學作為系統來研究 以系統方法作為教學設計研究的核心方法 1 教學系統 教學系統 按照系統論的基本思想 我們把為達到一定的教育 教學目的 實現一定的教育 教 學功能的各種教育 教學組織形式看成教育系統或教學系統 學校就是一個教育系統 當 它處于社會環境之中時又是社會系統的一個子系統 社會向學校教育提出所需人才的要求 提供培養人才所需的教育資源 輸送學生等 而學校系統則通過各種教育工作把學生培養 成社會需要的人才 學校系統通過人才是否達到預期目標或社會進步是否提出新要求的反 饋信息來進行調整 以保持在社會系統中的動態穩定 教學系統是由教師 學習者 教學內容和教學媒體四個要素構成的 它們之間的關系 如圖 3 1 所示 圖 上圖是教學系統的一般結構模式 根據教師和學習者之間教學內容傳遞方式的不同 在實際教學應用中存在下面五種典型的教學系統結構模式 3 1 3 教學設計理論與教學設計模式教學設計理論與教學設計模式 1 教學設計理論 教學設計理論 教學設計理論是關于如何規定 設計教學活動的理論 是一套用來決定在一定的教學 條件下 為了使學習者達到特定的教學目標 應該采用什么樣的教學策略與教學方法的系 統化的知識體系 主要任務是對影響教學設計的各種因素進行規定 確定為達到教學目標 應采用的教學策略 提出規定性教學設計理論 下面簡要介紹幾種主要的教學設計理論 1 加涅的教學設計理論加涅的教學設計理論 美國著名教育心理學家加涅對教學設計理論的建立做了開創性的工作 他的教學設計 理論主要有兩個觀點 第一是 以學論教 教是外因 學是內因 第二是不同的學習結果 需要不同的學習條件 加涅認為學校教學的知識可以分為五種類型 言語信息 認知策略 智力技能 態度和動作技能 并進一步根據學習的信息加工理論提出了一個教學策略的描 述性理論 他認為教學事件是相對不變的 教學過程一般由九個教學事件構成 引起注意 告訴目標 刺激回憶先決條件 呈現刺激材料 提供學習指導 誘導行為 提供反饋 評 價表現 增強記憶和促進遷移 他認為以上九個教學事件的展開是可能性最大順序 但是 并非一成不變 也不一定全部具備這九個教學事件 2 梅瑞爾的成份顯示理論梅瑞爾的成份顯示理論 梅瑞爾提出了一個有關知識的描述性理論 認為知識由行為水平和內容類型構成了兩 維的分類 行為維度是 記憶 運用 發現 內容維度是 事實 概念 過程 原理 兩 個維度組合后刪去 運用事實 和 發現事實 兩個成份 還剩下十種不同的教學活動成份 分別對應不同的教學目標 3 梅瑞爾的教學處理理論梅瑞爾的教學處理理論 梅瑞爾等人于 1990 年針對 第一代教學系統設計 的局限性而提出的新一代的教學系統 設計理論和方法 他們認為要使交互教學技術在教育和訓練中廣泛運用 一個關鍵的問題 就是需要有能支持高水平交互的教學系統設計與開發的有效工具和方法 他們認為這要通 過建構第二代教學系統設計理論才能解決 第二代教學系統設計理論的核心就是 教學處理理論 教學處理理論擴展了學習的條 件理論 使這些規則能夠更加詳細地被陳述 以便進行自動化的教學系統設計和開發 其 基本思想是 教學處理就是 教學算法 即解決教學問題的步驟 是使學習者獲得某類知 識技能的交互作用模式 不同類型的知識需要不同類型的教學處理 一種教學處理一旦設 計完成并形式化以后 就能重復運用于相同類型知識和技能的教學 于是 開發課件就變 成針對課程內容選擇相應的教學處理 并把課程內容寫成教學處理所能運用的形式 這樣 且 教學處理框架 開發出來以后 不需要進行另外的程序設計就能反復使用 顯然 用這 種方式開發課件比以框面為基礎的方式能夠提高開發效率 而且能為學習者提供更具交互 性的學習環境 2 教學設計模式 教學設計模式 教學設計過程模式是一套程序化的步驟 不同的教學設計過程模式包含的步驟不盡相 同 但一般教學設計過程模式都包括四個基本要素 學生 目標 策略和評價 仔細分析 多年來國內外在教學系統設計領域的研究 盡管教學設計模式的名目繁多 但從其理論基 礎和實施方法看 主要可以分成三大類 1 以教為主的教學系統設計模式 以教為主的教學系統設計模式 2 以學為主的教學系統設計模式 以學為主的教學系統設計模式 3 教師為主導 學生為主體教師為主導 學生為主體 的教學系統設計模式 簡稱的教學系統設計模式 簡稱 主導主導 主體主體 模式 模式 對教學系統設計過程模式進行分類 有利于人們抓住繁多模式中的基本結構和主要特 點 有助于設計人員檢驗其設計的假設條件 分析所要解決問題的層次 在此基礎上去確 定適合具體情況的模式 1 在圖 3 2 所示的這種教學系統結構模式中存在雙向的信息交流 教師通過控制教學 媒體向學習者呈現教學信息 并從學習者那里直接獲得反饋信息 在現實中的教學情境就 是教師運用多媒體教學系統輔助課堂教學 2 在圖 3 3 所示的教學系統結構模式中師生之間的交流是直接的 教師通過教學媒體 將教學內容傳送給學習者 不直接獲取反饋信息 學習者主要通過教學媒體進行學習 我 們常見的廣播電視教學就屬于這種模式 3 圖 3 4 所示代表探索型教學系統的結構模式 存在很強的自我反饋 學習者通過操 縱媒體獲得信息 通過觀察 假設 嘗試 驗證 調整等一系列學習活動過程進行發現式 學習 例如學習者使用教學軟件 幾何畫板 模擬教學軟件或智能教學系統進行學習皆屬 這種情況 這種學習模式也可能同時伴隨人機傳播過程 允許學習者通過某種渠道與教師 溝通 請求咨詢和獲得指導 4 圖 3 5 所示是一種工具型教學系統的結構模式 學習者利用媒體化工具來建構自己 的信息作品 并從自我評價中得到較弱的反饋 例如學習者使用電子表格 數據庫等工具 軟件進行學習皆屬這種情況 圖 5 圖 3 6 所示的模式代表傳遞型教學系統的結構 教育者與學習者均通過媒體進行信 息交流 例如 通過電子郵件進行個別化教學就屬這種情況 從上面對五種典型教學系統結構模式的分析中 我們可以發現 教學系統具有穩定的 結構 存在著錯綜復雜的各種關系 教與學的矛盾貫穿教學過程始終 矛盾的形成和發展 就會體現出其特有的教學功能并實現預定的教學目標 第二講第二講 以以 教教 為主的教學設計為主的教學設計 3 2 1 以以 教教 為主的教學設計的理論基礎為主的教學設計的理論基礎 以教為主的教學設計 主要基于行為學習理論和認知學習理論 強調教師的主導作用 突出按部就班的運用系統方法對教學進行設計 以設計教師 教 為主 這種教學設計理論 和方法經過幾十年的研究與發展 已形成一套比較完整 嚴密的理論體系 具有較強的可 操作性 由于以 學 為主的教學設計理論和 雙主 教學設計理論推出的時間較晚 還沒有 被人們普遍熟悉和接受 所以以 教 為主的教學設計模式目前在教學活動中仍占主導地位 以教為中心的教學設計其優點是有利于教師主導作用的發揮 有利于按教學目標的要 求來組織教學 對客觀事實的介紹 行為矯正 簡單認知加工任務的完成 動作技能的學 習 問題解決技能的培養均比較適合 不足之處是 按這種理論設計的教學系統中學生的 主動性 積極性往往受到一定的限制 難以充分體現學生的認知主體作用 以教為中心的 教學設計理論基礎主要有以下幾種理論 1 有意義接受學習有意義接受學習 理論理論 美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在對學習類型做深入研究的基礎上 將學習按照其效 果劃分為 有意義學習 與 機械學習 兩種類型 所謂有意義學習 其實質是指符號表示的 觀念 以非任意的方式和在實質上 而不是字面上 同學習者已經知道的內容聯系在一起 所謂非任意的和實質上的聯系是指這些觀念和學習者原有認知結構中的某一方面 如一個表 象 一個已經有意義的符號 一個概念或一個命題 有聯系 換句話說 要想實現有意義的 學習 真正習得知識的意義