1.心理學(xué)是一門研究人與動物的心理和行為的科學(xué)，人的心理現(xiàn)象一般分為心理過程和心理特性。個體的心理過程包括認識過程、情緒過程和意志活動三個方面；心理特性包括性格、氣質(zhì)、能力 2.1879年德國心理學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)建立世界上第一個心理實驗室，這是科學(xué)心理學(xué)誕生的標(biāo)志，他也因此被人們譽為“心理學(xué)之父”。3.1913年美國心理學(xué)家華生發(fā)表了一篇題為一個行為主義者眼中的心理學(xué)的論文，宣告了行為主義的誕生。其研究路線可以用“刺激反應(yīng)”公式（S-R）來表示。也稱為新行為主義。斯金納發(fā)展了行為主義。4.1967年奈塞爾認知心理學(xué)一書的出版是現(xiàn)代認知心理學(xué)誕生的標(biāo)志 。5心理學(xué)研究的任務(wù)在于對心理和行為做出科學(xué)的描述、解釋、預(yù)測和控制。描述解決是什么，解釋解決為什么，預(yù)測是對將要發(fā)生和可能被發(fā)現(xiàn)的可能性的陳述。6高等教育心理學(xué)定義：研究高等教育過程中學(xué)生的學(xué)和教師的教的心理現(xiàn)象和規(guī)律的學(xué)科。7心理發(fā)展的含義：是個體隨年齡增長二發(fā)生的具有順序性的系統(tǒng)變化。它不但包括新的心理與行為特點和能力的出現(xiàn)，已有心理與行為機能的增強，還包括已有特點與能力的衰退或消失8心理發(fā)展的內(nèi)容主要包括認知過程發(fā)展與社會性發(fā)展（也稱社會化）。9認知發(fā)展學(xué)派以皮亞杰為代表，他認為心理發(fā)展的實質(zhì)是主體對客體的適應(yīng)。構(gòu)成發(fā)展的基本過程是同化、順應(yīng)和平衡10.人一生的發(fā)展歷程分為5個時期：胎兒期、嬰兒期、兒童期、青少年期和成年期。青少年期是由兒童成長為成人、由不成熟到成熟的時期（十一二歲到十七八歲）青少年期又分為早期（十一二至十四五）、中期（十四五至十七八）和晚期（十七八至二十一二），分別相當(dāng)于初中、高中、大學(xué)階段。11佩里認知發(fā)展的三段論：二元論階段。相對性階段。約定性階段。12友誼關(guān)系的六大功能：陪伴、放松、工具性支持、自我意向的支持、社會比較、親密。12.氣質(zhì)可劃分為多血質(zhì)、膽汁質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)四種類型。13。巴浦洛夫的高級神經(jīng)活動學(xué)說認為，大腦皮層的神經(jīng)過程有三種基本特性：強度、平衡性、靈活性14。性格是一個人對待現(xiàn)實的態(tài)度和行為方式上經(jīng)常表現(xiàn)出的比較穩(wěn)定的心理特征。15。大學(xué)生的性格差異（1）外傾性格多于內(nèi)傾性格（2）獨立型多于順從型（3）在各種社會價值類型中，經(jīng)濟型有較大的吸引力。（4）在雙向性格因素中，中間型大學(xué)生占絕大多數(shù)16。能力指個體順利完成某項活動的個性心理特征。由智力、知識與技能、實踐三個要素構(gòu)成。大學(xué)生應(yīng)有以下能力：自學(xué)能力、表達能力、操作能力、適應(yīng)能力、創(chuàng)造能力。17.1986美國心理學(xué)家斯滕伯格提出人類智力的三元理論。包括智力的三個亞理論，分別是情境亞理論、經(jīng)驗亞理論、成分亞理論。18。西方心理學(xué)用智商表示智力的高低，美國心理學(xué)家推孟首次引進智商概念，是被測者智齡分數(shù)與實際年齡之比。韋克斯勒提出離差智商，采用年齡組的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差來確定智商。19學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。其構(gòu)成要素為：學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素（是指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)環(huán)境中某些要素的偏愛）、學(xué)習(xí)風(fēng)格社會因素（體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)華東形式上）、學(xué)習(xí)風(fēng)格的心理要素（包括認知、性感、和意動）知覺風(fēng)格分為場獨立型和場依存型。前者傾向于以內(nèi)在參照物去知覺事物，即以自己獨立的標(biāo)準(zhǔn)覺察、判斷事物。偏愛自然學(xué)科，學(xué)習(xí)內(nèi)在動機高，更愛沖動、冒險，凡事以個人意志來決定。后者較多地依賴外在參照物去知覺事物，難以擺脫環(huán)境的影響。偏愛社會學(xué)科，學(xué)習(xí)更多地依賴外在反饋，喜歡討論問題或進行合作學(xué)習(xí)，不愿冒險焦慮水平與學(xué)習(xí)成績：按照焦慮水平把學(xué)習(xí)者分為高焦慮者、中度焦慮者和低焦慮者。1的學(xué)習(xí)動機過強，對學(xué)習(xí)期望值過高，對人際和環(huán)境過于敏感，責(zé)任心強，不穩(wěn)定、易急躁。2的學(xué)習(xí)情緒穩(wěn)定，學(xué)習(xí)成效高。3的學(xué)習(xí)責(zé)任心不強，學(xué)習(xí)過程中反映的理性水平較低。20社會心理角色是指由人們的社會地位所決定的，符合社會所期待的行為和態(tài)度模式。教師角色形成的三個階段：角色認知階段、角色認同階段、角色信念階段21教師職業(yè)心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)要素：（一）教師的知識水平（二）一般教學(xué)能力，包括組織能力、認知能力、操作能力、監(jiān)控能力（三）人格素質(zhì)特征（四）教師職業(yè)的積極情感22。專家型教師的特征：具有豐富而有效的專門知識、能高效率地解決教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的問題、創(chuàng)造性的洞察力23學(xué)習(xí)指人和動物在生活中獲得經(jīng)驗，并由經(jīng)驗引起行為的較持久的適應(yīng)性變化。24.馮忠良把學(xué)習(xí)劃分為三種類型：（1）知識的學(xué)習(xí)。主要指知識的理解、鞏固和應(yīng)用。（2）技能的學(xué)習(xí)。包括動作技能和智力技能的學(xué)習(xí)。（3）行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。25.布盧姆的教育目標(biāo)分類：于1956年、1964年、1972年先后提出了認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類。26.桑代克的學(xué)習(xí)定律：桑代克是聯(lián)結(jié)理論的創(chuàng)始人，1896年在哈佛大學(xué)用小雞做實驗，被認為是動物心理學(xué)實驗的創(chuàng)始人之一。他提出情境與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)有三個規(guī)律：即準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律。其中練習(xí)律和效果律是兩大主律。27奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生已有知識經(jīng)驗之間的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。他認為，有意義學(xué)習(xí)有三種類型：符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)。 28.大學(xué)生學(xué)習(xí)的主要特點：一，學(xué)習(xí)方式的多樣性。二，學(xué)習(xí)過程的階段性。主要有三個階段：（1）基礎(chǔ)理論和專業(yè)基礎(chǔ)課階段。（2）專業(yè)課階段。（3）畢業(yè)設(shè)計或畢業(yè)（實習(xí)）論文階段。三，學(xué)習(xí)內(nèi)容的特殊性。四，學(xué)習(xí)組織的主體性。29班杜拉的觀察學(xué)習(xí)的心理過程：是當(dāng)代美國著名的心理學(xué)家。觀察學(xué)習(xí)的過程的基本成分為：注意過程；保持過程；再造過程；動機過程。有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)：奧蘇伯爾認為，有意義學(xué)習(xí)就是通過符號、文字，使學(xué)習(xí)者在頭腦中獲得相應(yīng)的認知內(nèi)容的學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是符號、文字所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系30學(xué)習(xí)遷移定義為一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。按性質(zhì)分類可分為正遷移和負遷移；按遷移的層次可分為橫向遷移和縱向遷移根據(jù)遷移的先后順序分為順向遷移和逆向遷移；根據(jù)內(nèi)容分為特殊遷移和普通遷移。31形式訓(xùn)練說：是關(guān)于遷移現(xiàn)象的最早的系統(tǒng)觀點。認為遷移是通過對各種官能進行訓(xùn)練來實現(xiàn)的，遷移的發(fā)生是自動的。32概括化理論又稱“經(jīng)驗類化說”，是由賈德提出的。他在1908年所做的著名的“水下?lián)舭小睂嶒炇歉爬ɑ碚摰慕?jīng)典實驗。根據(jù)折射原理得出的觀點：根據(jù)遷移的概括化理論，原理概括得越好，對新情境中學(xué)習(xí)的遷移就越好。33耶爾克斯-多德森定律：容易的任務(wù)，學(xué)習(xí)效率隨著動機作用增強而提高，增加任務(wù)的難度，動機強度越大，學(xué)習(xí)效率越低。34大學(xué)生學(xué)習(xí)動機的特點：學(xué)習(xí)動機的多樣性、發(fā)展性、間接性、社會性、職業(yè)性35. 成就動機：人們在完成任務(wù)時力求獲得成功的內(nèi)部動因。即一個人對自己認為重要的、有價值的事情愿意去做，并努力達到完美程度的一種內(nèi)在推動力量。具體表現(xiàn)在完成行為的方向、強度和連續(xù)性方面的個人間的差異上。這一概念可追溯到默里提出的“成就需要”。36.20世紀60年代，韋納提出成就動機歸因理論。他采用相關(guān)法和因素分析法等，把眾多的原因按其特性劃分為三個緯度：原因源、穩(wěn)定性、可控性緯度。37.現(xiàn)代認知心理學(xué)一般依據(jù)知識的不同表征方式和作用，將知識劃分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識：也叫描述性知識，是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，主要用于區(qū)別和辨別事物。程序性知識：即操作性知識，是關(guān)于怎樣做的知識，是一種經(jīng)過學(xué)習(xí)自動化了的關(guān)于行為步驟的知識，表現(xiàn)為在信息轉(zhuǎn)換活動中進行具體操作。策略性知識：是關(guān)于如何學(xué)習(xí)和如何思維的知識。38.陳述性知識的表征形式：主要是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進行表征。另外表象系統(tǒng)和線性序列也是表征陳述性知識的重要形式。39.概念學(xué)習(xí)的三種方式為下位學(xué)習(xí)（類屬學(xué)習(xí)），上位學(xué)習(xí)（總括學(xué)習(xí)），并列結(jié)合學(xué)習(xí)。40.元認知就是認知的認知。是個人認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，也就是對思維和學(xué)習(xí)活動的認識和控制。元認知的核心成分包括元認知知識、元認知調(diào)控兩方面。41認知結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)遷移主要包括：可利用性、可辨別性、鞏固性41程序性知識與陳述性知識的區(qū)別：1.定義不同2.測量方式不同3.表征方式不同4.意識控制角度不同5.習(xí)得與遺忘速度不同42.大學(xué)生班集體的特征：（1）強制性 （2）同一性 （3）獨立性 （4）開放性。43社會助長作用：是指許多人一起工作可以促進個人活動效率的提高。相反，許多人在一起工作時降低了效率，就是社會致弱作用44柯爾伯格的道德認知發(fā)展論的三個階段是：前習(xí)俗水平，習(xí)俗水平和后習(xí)俗水平。45品德：即道德品質(zhì)，是道德在個體身上的體現(xiàn)，是指個人按社會規(guī)定的道德準(zhǔn)則行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定特點或傾向。品德的心理結(jié)構(gòu)：有三因素說（去掉道德意志）和四因素說，后者是由道德認識、道德情感、道德意志、道德行為四種基本心理行為構(gòu)成的46開發(fā)創(chuàng)造性的常用技術(shù)有：頭腦風(fēng)暴法和戈登技術(shù)。頭腦風(fēng)暴法（又稱智力激勵法）是奧斯本于1939年提出的一種激發(fā)創(chuàng)造性思維的方法。其基本原則是，在集體解決問題的課堂上，暫緩做出評價，以便于學(xué)生踴躍發(fā)言，從而引出盡可能多解決方案。47心理咨詢的類型：可分為發(fā)展性心理咨詢和調(diào)適性心理咨詢兩大類。48大學(xué)生的一般心理問題：一，環(huán)境應(yīng)激問題。二，自我認知失調(diào)。三，人際關(guān)系障礙。四，情緒情感不穩(wěn)定，大學(xué)生的情緒情感體驗強烈，富有激情，具有強烈性、爆發(fā)性和沖動性的特點。五，性適應(yīng)不良。六，緊張和壓抑。49群體：是人們按照某些相同的心理和社會原因，以特定方式組織起來，共同活動且相互制約的共同體。50按照群體內(nèi)成員相互作用的目的和性質(zhì)把群體分為：正式群體是指有固定編制和嚴格組織原則的群體，非正式群體是指自發(fā)形成的，以個人需求或意向一致為基礎(chǔ)建立起來的群體。51大學(xué)生人際關(guān)系的特點：1，團結(jié)友愛、平等互助。2，理想色彩濃厚。3，人格因素主導(dǎo)作用。52有效問題解決者的特征：一，在擅長的領(lǐng)域表現(xiàn)突出；二，以較大的單元加工信息；三，能迅速處理有意義的信息；四，能在短時記憶和長時記憶中保持大量信息；五，能以深層方式表征問題； 六，愿意花時間分析問題；七，能很好地監(jiān)視自己的操作53理定勢是由先前的活動形成的影響當(dāng)前問題解決的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。54.品德修養(yǎng)有哪些常用的方法：品德修養(yǎng)是一個自我品德培養(yǎng)的過程，常用的品德修養(yǎng)方法主要有以下幾種：1.學(xué)習(xí)。2.立志。3.躬行。4.自省。55策略性知識的一般掌握過程：這一過程主要分為三個基本階段：陳述性知識階段、轉(zhuǎn)化階段、元認知階段56元認知策略的組成成分：計劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略。59變式是促進概括化的最有效的方法，是指改變非本質(zhì)屬性以保持本質(zhì)屬性的概念正例的變化。60問題的三個成分：給定、目標(biāo)、障礙61動機強度與效率的關(guān)系：在一定限度內(nèi)成正比。但動機過強或過弱，都會降低問題解決得效率，中等強度的動機，有利于問題解決。63培養(yǎng)大學(xué)生問題解決能力的方法：（1）實施學(xué)習(xí)策略的教學(xué)，幫助學(xué)生養(yǎng)成分析問題和策略性思維的習(xí)慣（2）發(fā)展元認知（3）增強自我監(jiān)控學(xué)習(xí)（4）發(fā)展創(chuàng)造性思維能力（5）促進學(xué)生對專業(yè)知識的全面掌握（6）培養(yǎng)學(xué)生主動提出問題和解決問題的內(nèi)在動機（7）問題的難度適中（8）幫助學(xué)生正確地表征問題。65認知偏差：暈輪效應(yīng)、刻板印象、角色固著、自我認識 論述1、高校教師學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)的意義：各種形式的教育活動都是以一定的教育內(nèi)容，教育手段為中介的師生互動過程。在這個過程中，有三種信息對教育者來說是必需的，即關(guān)于受教育者（學(xué)生）的信息，關(guān)于教育內(nèi)容和教育技術(shù)的信息及關(guān)于教育者（教師）的信息。對高校教師而言，他們必須具備對學(xué)生、教育影響過程和自身行為這三方面信息的處理、調(diào)控與改造能力。通過學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)，不僅有助于高校教師提高這三個方面的能力，而且有助于其掌握必要的心理保健知識，促進大學(xué)生的心理健康。1、有助于了解大學(xué)生的心理特點，提高教育的針對性，具體可從以下三個方面來理解：第一，學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)有助于高校教師加深對大學(xué)生認知特點的理解；第二，學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)有助于高校教師加深對大學(xué)生人格和社會性特點的理解；第三，學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)有助于高校教師加深對個體心理差異的理解2、有助于把握教學(xué)規(guī)律，提高教育教學(xué)能力教學(xué)是一個系統(tǒng)的過程，從宏觀上而言，這個過程主要包括教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生特點、教師特點和教學(xué)環(huán)境四種主要的變量，學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評價/反思過程交織在一起。高等教育心理學(xué)有助于高校教師了解大學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，高等教育心理學(xué)有助于高校教師把握教學(xué)過程的規(guī)律，提高有效教學(xué)的能力，高等教育心理學(xué)有助于高校教師提高其評價/反思能力。3有助于把握教師角色，增強角色勝任能力。他們不僅承擔(dān)傳道、授業(yè)、解惑“的教學(xué)和文化傳遞任務(wù)，還擔(dān)負著大學(xué)生人際關(guān)系的協(xié)調(diào)者、心理問題的咨詢工作者以及人格的塑造者等角色。4有助于掌握必要的心理保健知識，促進大學(xué)生心理健康。學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)有助于高校教師正確認識大學(xué)生的心理問題，有助于高校教師正確認識心理健康問題，第一，心理健康具有相對性、第二，心理健康具有動態(tài)性。有助于高校教師掌握一定的心理保健和治療手段。2大學(xué)生的思維發(fā)展：1、在形式邏輯思維發(fā)展的同時，辯證邏輯思維逐漸趨向成熟和完善，形式邏輯思維是指在感性認識的基礎(chǔ)上對事物本質(zhì)聯(lián)系的抽象統(tǒng)一的反映。它所反映的是事物的相對靜止性和不同事物之間的區(qū)別。所謂辯證邏輯思維，則是對客觀現(xiàn)實的本質(zhì)聯(lián)系的對立統(tǒng)一的反映。它不僅反映事物之間的相互區(qū)別，而且反映它們之間的相互聯(lián)系；不僅反映事物的相對靜止，而且反映它們的絕對運動。它并不否認事物自身的統(tǒng)一性，但認為這種統(tǒng)一只存在于差異和對立之中。可見，形式邏輯思維和辯證邏輯思維有著明顯的不同。大學(xué)生形式邏輯思維的發(fā)展與辯證邏輯的發(fā)展是相輔相成的。前者為后者的發(fā)展提供了可能性；后者的發(fā)展可以促進前者的進一步發(fā)展。就大學(xué)階段的思維發(fā)展任務(wù)來說，應(yīng)著重發(fā)展大學(xué)生的辯證邏輯思維，同時也要注意培養(yǎng)他們的形式邏輯思維。2、在常規(guī)性思維發(fā)展的同時，創(chuàng)造性思維在迅速發(fā)展。根據(jù)思維所要解決問題的性質(zhì)不同，可以把思維活動分為常規(guī)性思維和創(chuàng)造性思維。常規(guī)性思維要解決的問題是人類認識已經(jīng)解決、但對解決者來說是新穎的問題。創(chuàng)造性思維所要解決的問題，是人類認識沿未解決并且具有巨大的社會價值的問題。更重要的是學(xué)會自己尋找知識和創(chuàng)造知識，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維和開拓能力。這既是時代發(fā)展的需要，也是個體創(chuàng)造力發(fā)展的必然要求。首選，大學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展是時代發(fā)展的需要。其次，大學(xué)階段是創(chuàng)造性思維發(fā)展的最佳階段。此外，高等學(xué)校也為大學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展提供了有利的條件。3、在思維能力高度發(fā)展的同時，形成了對思維的元認知。認知由元認知知識和元認知臨近組成。在元認知知識方面，學(xué)生能夠比較清楚地意識到自己已有的興趣、愛好、記憶與思維特點、與他人相比的優(yōu)勢與短處等，但關(guān)于實踐任務(wù)、認知策略等方面的知識明顯欠缺，學(xué)生普遍能制訂合理可行的中、短期學(xué)習(xí)計劃并不斷檢查其實施情況，并能有意識地控制、調(diào)整認知過程，但他們對學(xué)習(xí)中的漏洞、薄弱環(huán)節(jié)、作業(yè)與考試中的錯誤等卻缺乏補救意識，很少反省自己的問題并有針對性的進行補缺和補差，從而使問題越積越多。3能力的差異與教育：1、大學(xué)生的能力差異。由于個體在成長環(huán)境過程中受到遺傳與環(huán)境的交互任用，因此每個人的能力是各不相同的，即能力存在個體差異。大學(xué)生能力的差異主要表現(xiàn)在能力的類型和能力的發(fā)展水平上。（1）能力的類型差異劃分為不同的類型，一是模仿能力與創(chuàng)造能力的劃分。二是認知能力，操作能力和社交能力的劃分。三是一般能力和特殊能力的劃分。（2）能力的水平差異。一是大學(xué)生智力水平的學(xué)科差異。二是大學(xué)生智力水平的性別差異。2、大學(xué)生的能力差異的教育含義。（1）針對大學(xué)生的能力類型差異，全面培養(yǎng)大學(xué)生的能力，技術(shù)員歸納為以下幾個方面：教育是掌握知識和技能的具體全知途徑和方法；實踐對能力特別是特殊能力的發(fā)展起著重要任用；勤奮是提高能力的必由之路，是大學(xué)生能力發(fā)展的內(nèi)因；在培養(yǎng)大學(xué)生能力的過程中，教師還應(yīng)注意善于從每個學(xué)生身上，發(fā)現(xiàn)他們潛在的能力，做到知其所長，引發(fā)其長。教師應(yīng)在選拔和使用學(xué)生干部以及組織社會活動中，給具有相應(yīng)特長和潛能的學(xué)生以用武之地和展才之機。總之，在大學(xué)生能力培養(yǎng)上，要把不同層次的能力同不同形式的培養(yǎng)方式結(jié)合起來，使處于不同狀態(tài)下具有不同能力的學(xué)生，都能得到認真培養(yǎng)和能力開發(fā)。（2）針對大學(xué)生的能力水平差異，在教學(xué)方法上要因人施教。為了解決上述矛盾，心理學(xué)家設(shè)計了許多新的適應(yīng)學(xué)生智力差異的教學(xué)方式。如掌握學(xué)習(xí)、個別指示教學(xué)和個人化教學(xué)系統(tǒng)、計算機輔助教學(xué)等。4大學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的有效促進。雖然有學(xué)習(xí)就有學(xué)習(xí)的遷移，但它不是自動發(fā)生的，而是有條件的，受到一些因素的影響。研究學(xué)習(xí)遷移的實踐意義主要是在教學(xué)中促進學(xué)習(xí)的遷移。學(xué)習(xí)遷移的理論和實驗研究為教學(xué)提供了促進學(xué)習(xí)遷移的方法。為了使大學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，要求教師在教學(xué)活動中充分動用遷移規(guī)律，掌握理想的促進遷移的方法，積極垢促進大學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移。1、掌握有關(guān)的原理或規(guī)則。學(xué)生掌握了扎實的斟酌知識和斟酌技能，就為進一步學(xué)習(xí)新知識和技能創(chuàng)造了條件。還應(yīng)該注意學(xué)習(xí)情境與日后應(yīng)用情境的相似性。2、提高知識的概括化水平。分析、概括能力越高，就越容易覺察出事物之間的聯(lián)系，掌握新舊課題的共同特點，從而有利于遷移。3、讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。向?qū)W生提供適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，有利于發(fā)現(xiàn)并掌握更有效的解題與學(xué)習(xí)方法，使學(xué)生會如何進行學(xué)習(xí)。4、發(fā)揮定勢的積極任用。定勢使人們傾向于以一種特定的方式進行瓜，這種傾向性本身就是一種活動經(jīng)驗。5、保持良好的心理狀態(tài)。在教學(xué)中，要使學(xué)生具有良好的心理狀態(tài)，對學(xué)習(xí)既有滿腔的熱情和信心，又有適當(dāng)?shù)慕箲]和思維活動的緊張度。這樣，在學(xué)習(xí)中會有助于遷移的實現(xiàn)。促進遷移的方法有許多，例如布盧姆提出“為掌握而學(xué)習(xí)”認為前面的學(xué)習(xí)要達到80%90%的正確率，才能開始新的學(xué)習(xí)。這也可以說是一種有利于遷移的教學(xué)方法。因此，教師在實際的教學(xué)工作中，要努力探索和充分利用各種方法，真正做到“為遷移而教”積極促進大學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移。5大學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激發(fā)。學(xué)習(xí)動機的激發(fā)是在教學(xué)過程中進行的，它主要依賴于教師的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及教學(xué)組織，通常采取下列方法和措施來激發(fā)大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機：1、向?qū)W生提出具體而明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。大學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的積極性和主動性，是因為他們不知道學(xué)什么和如何學(xué)。因此，教師要幫助學(xué)生認識到學(xué)什么、學(xué)到什么程度，使大學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目的和要求。2、創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生的求知欲。所謂創(chuàng)設(shè)問題情境，是指在教學(xué)過程中所提供的學(xué)習(xí)材料、條件，能夠使學(xué)生產(chǎn)生疑問，渴望從事活動，探究問題的答案，經(jīng)過一定的努力能夠成功地解決問題。這是激發(fā)學(xué)習(xí)積極性的有效方法。因此在學(xué)習(xí)材料時就特別注意預(yù)備測驗中的有關(guān)知識，從而在理解和記憶方面產(chǎn)生了良好的效果。3、利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋任用，使學(xué)習(xí)獲得學(xué)習(xí)上的成功。教師要通過有效地組織課程，使每個學(xué)生在學(xué)習(xí)上獲得成功，過高要求、急于求成都可能造成學(xué)習(xí)自我努力的失敗。4、注意教學(xué)內(nèi)容的新穎性和教學(xué)方法的多樣性。教師應(yīng)該使教學(xué)活動盡量生動、有趣、富有吸引力，通過各種方式來增強學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機。5、適當(dāng)?shù)亻_展競賽活動。學(xué)習(xí)中適當(dāng)?shù)亻_展競賽對提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性具有有效的任用。因為在競賽活動中，獲得成就和聲譽的動機表現(xiàn)得更為強烈，學(xué)習(xí)興趣和克服困難的毅力增強，學(xué)習(xí)積極性得到充分的發(fā)揮。6、訓(xùn)練學(xué)生形成積極的歸因方式。歸因傾向影響人們的期望、情感和隨后的行為。人們的歸因方式通過訓(xùn)練是可以改變的，預(yù)示著人們不良的歸因方式是可以改變的。6陳述性知識的常用教學(xué)策略。1、動機激發(fā)策略，首選，充分利用學(xué)習(xí)目標(biāo)的激勵作用；其次，要及時修正學(xué)生的動機歸因，努力使學(xué)生相信在陳述性知識的建構(gòu)意義；2、注意選擇策略。在課堂教學(xué)中，教師可以采用以下方法：1、在教科書中采用符號樗技術(shù)；2、精心設(shè)計板書和直觀材料的呈現(xiàn)方式；3、按知覺規(guī)律提供刺激。3、復(fù)述策略。復(fù)述是為了保持信息而對信息進行多次重復(fù)的過程。4、意義構(gòu)建策略。意義構(gòu)建策略泛指幫助學(xué)生采用自己的方式對新學(xué)知識產(chǎn)生適當(dāng)理解的各種措施。它可以使學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容形成準(zhǔn)確、靈活、多樣化的表征。在實際教學(xué)中，這類策略主要包括精加工、設(shè)計組織者、鼓勵猜測、及時反饋等多種形式。5、認知結(jié)構(gòu)優(yōu)化策略。具體措施主要包括以下幾個方面：1、經(jīng)常指導(dǎo)學(xué)生歸納和整理所學(xué)知識；2、指導(dǎo)學(xué)生打破章節(jié)系統(tǒng)歸納方法性知識；3、加強抽象知識與感性知識的聯(lián)系；4、提高課堂提問藝術(shù)，多提指向知識結(jié)構(gòu)的問題。7策略性知識的教學(xué)策略。策略性知識的教學(xué)是近些年來人們非常關(guān)注的問題。它關(guān)系到“讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)”目標(biāo)的實現(xiàn)。有研究者總結(jié)出一些有助于策略性知識掌握的教學(xué)策略。1、一次只教少量的策略，否則就可能出現(xiàn)貪多不消化的現(xiàn)象，容易出現(xiàn)策略掌握的知識化傾向，而不能有效地動用于學(xué)習(xí)中。2、教會自我監(jiān)控。策略掌握時學(xué)生對策略執(zhí)行狀況進行檢查的重要性。學(xué)生執(zhí)行策略和完成學(xué)習(xí)任務(wù)時，他們應(yīng)學(xué)會控制自己的行為。3、在教策略性知識的同時教會反思。教會學(xué)生知道所學(xué)策略的適用場合和情境。4、激發(fā)維持學(xué)生的動機。強調(diào)在掌握策略性知識時對相應(yīng)動機的激發(fā)與維持。而且也應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生懂得，通過采用成功的學(xué)習(xí)者使用的策略，他們也