職業教育論文-教育交往中的言語困境探討摘要：現實語言是教育交往的媒介。語言只有轉化為直接性的言語才能實現真正的教育交往。教育交往中的言語是言語主體在相互言說中表現“存在的事件”與“意義的生成”，是主體生命的自我表述。然而，教育交往中的言語已因缺失和異化而產生困境。具體表現為：言語主體，重教師話語霸權輕雙向對話；言語目的，重工具性價值輕目的性價值；言語內容，重本源輕流傳；言語過程，重感知輕體驗；言語理解，重符應輕生成。教育交往中言語困境產生的緣由包括：教育疏離生活世界，教育價值取向的效率主義與教師權威的泛化等。走出教育交往中的言語困境必須：消解中心，加強對話；重構言語環境，激活主體意識；豐富言語內容，注重體驗生成；回歸生活世界，指向人生意義。關鍵詞：教育交往；言語困境；生活世界Abstract:Atpresent，thespokenlanguageineducationalcommunicationhasgotintoadilemmabecauseofitslossandalienation.Thefeaturesofthedilemmaareasfollows:tothesubjectoflanguage，morehegemonyonteachersspeechandlessdialogue；tothegoaloflanguage，morevalueoftoolsandlessvalueofpurpose；tothecontentoflanguage，morestressontheoriginandlessattentionontheuse；tothecourseoflanguage，moresensationandperceptionandlessexperience；tothecomprehensionoflanguage，moreconformingandlessproducing.Thecauseofspokenlanguagedilemmaincludesthateducationarestrayingawayfromthereallife，theefficiencismintheorientationofeducationvalueandthespreadingofteachersauthority.Therefore，wemustgetridofthecentralization，strengthenthedialogue，reconstructtheenvironmentforspokenlanguage，stimulatethesenseofsubjectivity，enrichthecontentoflanguage，paymoreattentiontotheexperienceandgeneration，returntothereallife，pursuethesenseofhuman-life.Keywords:educationalcommunication；spokenlanguagedilemma；livingworld在交往活動中，語言作為具有意義的符號，是主體思想的物化表現；作為主體間進行交往的媒介和工具，更是主體表達自我生命活動的一種形式。但是，“教育交往不是靜態的社會關系總和，而是動態地表現出來的主體之間的相互作用”，是外顯的“實際的人際交往”。1因此，教育交往活動的動態性決定了只有當語言被直接轉化為言語，交往主體之間才能產生實際的“互相往來”。在交往活動中，言語的本質是“表現”，既表現著“存在的事件”，同時也表現著“意義的產生”。2(120)正如一幅山水畫，作為一種筆墨記號指示這幅畫的存在，同時又通過象征隱喻等手法在畫中寄寓了主體特定的意義。言語的表現是寄寓了主體意義的存在事件，其實質更是主體生命的自我表述。因此，教育交往中的言語是言語主體圍繞一定的目標在相互言說中表現“存在的事件”與“意義的產生”，是參與主體通過自身的言語行為向對方提供一種自我生命展示的過程，交往雙方只有通過對話、理解與領悟，才能獲取對語言客體包涵的主體生命價值的深刻理解，才能突破各自原有理解的局限，從而在雙方達到視界融合之時，超越前理解，獲得新發展。一、教育交往中言語困境的特征（一）言語主體：重教師話語霸權，輕雙向對話霸權的實質就是統治，即用一種聲音取代不同意見。教師的話語霸權表現為：第一，教師的權威身份。由于教師知識經驗的優勢，使得教師很容易在課堂教學的言語交往中確立自己的權威身份。教師權威身份的確立同時也意味著課堂內“單一聲音”的形成，學生言語主體逐漸演變為權威言語的純粹接收者，學生的言語行為以及其中蘊含的探索與質疑精神也隨之流失。學生唯一能做的就是等待教師的“真言”。第二，教師言語獨白。在交往中參與主體應該以自己的言語活動真實地表達自己的思想感情，只有這樣，師生之間才能建立一種活生生的雙向溝通與對話，達到理想的交往效果。但是在教師權威的作用下言語交往卻呈現單向化和單一化，單向化是指教師對學生的單向言語灌輸，單一化則是教師對不同的學生言說同樣的內容。教育交往中師生之間缺乏真正的雙向言語對話，更多的是教師個人的獨白與演說。第三，課堂教學交往成為教師的“殖民世界”。當代哲學詮釋學大師伽達默爾（H.Gadamer）曾說過“誰擁有語言，誰就擁有世界”，3課堂內教師的單一聲音與獨白，使得教師總是在言說以自己的視角來理解的世界成人世界，而極少能設身處地去傾聽學生視角中的獨特世界兒童世界。課堂成了教師的“殖民世界”，一方面課堂內因為缺少學生的言語與世界而死氣沉沉，單調呆板；另一方面教師通過言語行為嚴格控制課堂活動的進行，更使得教師個人的“權利意志”過度膨脹。（二）言語目的：重工具性價值，輕目的性價值言語的本質是表現“存在的事件”與“意義的生成”。完整體現教育交往中的言語應該是工具性價值與目的性價值的統一。言語的工具性價值是指把言語作為一種媒介或工具，在交往中，主體憑借言語媒體傳遞表現的存在物，為交往雙方信息的發送傳遞順利展開提供一個可操作的工具平臺，從而促使雙方獲得必要的信息，增進相互理解。言語的目的性價值則是指在言語對話中由表現意義的生成而產生的人的社會化與個性化的形成與實現過程。然而，在現代教育交往中，言語目的卻以功效主義為指向，只注重言語工具的載體價值，言語目的被異化為技術指標，有時更被簡單地表述為“向課堂45分鐘要效率”，知識被分解成一個個具體的信息點，通過言語交往，測定學生主體可以掌握多少生字、會默寫幾首古詩，會背誦幾篇文章，不斷制造課堂教學的“快餐化”。4而言語交往的目的性價值即在言語過程中通過意義的不斷生成而獲得的自我超越卻被摒棄。言語目的以學生最終獲得的信息量、掌握的知識點為指向，重工具性價值輕目的性價值，人為地割裂了二者的統一。（三）言語內容：重本源，輕流傳教育交往中，主體的言語圍繞著一定的教育資料，主要是課程文本（還包括其他形式如事件、實物等）。此時的課程文本是彼時作者豐富的心理思想感情外化而成的“精神的純粹的痕跡”。2(125)此時的文本只是一個潛在的，或是凝固的意義存在。為了使這一意義復活，從潛在轉為現實，則需要通過主體的言語行為來詮釋這些符號化的構成物，從而把握現實世界，建立合乎規范的價值體系。通過主體“言說”，把凝固外化在課程文本中的意義重新回歸到現實中來，這種回歸，是將過去作為現在的媒介，在說的過程中賦予文本新的意義，使文本能夠復活。這里文本意義的復活不是（而且從來都不能）復歸到作者彼時的意義中，即文本中的“本文”，而是應該復歸到言說者此時的歷史中，即言說之后的“譯文”。5因此，在言語表現意義生成內容的過程中必然要強調言說主體參與的“譯文”，只有這樣才能使文本常讀常新。然而，在現實的教育交往中，作為譯說者的教師常無視自己的“主體參與”，而總在追尋文本背后唯一正確的“原意”。教師的職責成為原意的傳遞，導致了教師在課堂教學中以“文”為本的“三唯”現象，即“唯教材，唯教參，唯教案”，6在“三唯”里摒棄自己的主體意識而一味尋找“原意”。教師言說內容重本源輕流傳，重本源即重文本的原意而意味著自身“教書匠”的傳遞；而輕流傳則意味著教育內容的壓縮刪減與教育教學樂趣的自我拋棄。（四）言語過程：重感知，輕體驗在言語對話過程中，傾聽者必須通過對言語內容的感知，結合自己的生活世界體驗言語內容，這樣所獲得的知識方具有真正的意義。然而，在現實的教育教學交往中，作為傾聽者的學生對言語內容的接收，注重的是“掌握了什么，知道了什么”的陳述性知識，注重的是對知識、信息的感知、記憶與重現的簡單加工處理，卻無法使知識繼續深入到學生的內心世界而產生體驗并形成對外部世界的情感與態度。學生在言語過程中注意傾聽的只是教師灌輸的知識而無法體驗知識的意義，這樣既無法形成師生之間同質的情感體驗，又導致學生獲得的只是堆積的符號與無意義的詞句。學生獲得“量”的知識積累，卻無法達到對言語意義的體驗而產生“質”變；而教師聽到的只是學生對符號知識掌握的簡單分數反饋，同樣也無法引導學生自身的自主精神建構與人生意義的探尋。（五）言語理解：重符應，輕生成在交往過程中言語內容被傾聽者感知并接收加工后，必須要經過接納理解、同化或順應，方能生成新的意義。教育交往過程中言語對話的最終目的是通過言說主體的對話達到視界融合，形成主體間性，并在不斷理解與反思主體間的共感中超越自我，達到新我，即言說主體之間的“和而不同”。在這一過程中，不同的言說主體具有不同的主觀世界與前知識結構，因而對同一文本或同一言語內容因不同的視角而理解生成的意義也會因人而異。例如，論語鄉黨篇中有一章：“廄焚，子退朝。曰：傷人乎？不問馬”。有學生認為本章體現了孔子仁愛“人”的思想，但也有學生認為本章體現了孔子仁愛“萬物”的思想，因為本章也可以句讀為“傷人乎？不。問馬？”（即先問是否傷人，然后再問馬。）同樣理解了孔子的仁愛思想，卻由于不同主體參與，生成仁愛的內容也各異，這就是主體之間的和而不同。但在教育交往的實踐中，言語的理解卻總在追求一種符應論，即認為客觀知識外在于主體存在，是與客觀事物的本質一一符應的。教師解釋的言語就是對這一符應的展開過程。因此，學生在理解的過程中只要接受這種解釋，重復這種符應關系就可以了。這也造成了當前學校教育千人一面的標準化、單一化的重復現象，言語個體自我拋棄在理解過程中主體意識的重要作用，無視自己的創造也無法生成新的意義。二、教育交往中言語困境的形成（一）教育疏離生活世界“生活世界”（Lebenswelt）一詞最初由德國現象學家胡塞爾（E.Hasserl）提出，是針對“科學世界”而言的。哈貝馬斯（J.Habermas）則進一步解釋了“生活世界”，即是指圍繞文化價值子系統與人的意義理解、交互主體性相關聯的世界。生活世界是與人的目的、主觀性聯系在一起的意義世界與價值世界。7今天的教育疏遠脫離生活世界，首先，表現在教育對于學生個人日常生活世界的冷漠。學校只關心學生獲得哪些知識，掌握哪些技能，學生個人的價值與意義世界以及人際交往世界則無人問津。學生生活在自己構筑的生活世界中，必然缺乏與外界生活的溝通與交流。在缺乏溝通的言語交流活動中，學生只能處于旁觀者地位而無法主動參與交往，也難以展示自己的生命活力。其次，學校教育生活與社會生活隔離。當代世界信息網絡的迅猛發展，學生開闊的視野涉及社會生活的方方面面。然而學校卻對社會生活中的公共話題缺乏有效介入，學生學習的文本知識與現實生活脫離。知識外在于學生個體，不與學生的生活世界發生聯系，對學生而言則無任何意義。因此，學生陷入了一方面面對課程文本無言可發，另一方面面對有話可言的現實卻又無處可發的困境。（二）教育價值取向的效率主義教育是培養人的活動。這其中必然涉及用什么培養與如何培養的問題。前者是教育內容，后者則是教學方法與教學組織形式的問題。對于教育內容或課程內容的選擇，即判斷“什么知識最有價值”，斯賓塞（H.Spencer）明確提出：“一致的答案是科學知識。”8特別是隨著近現代自然科學技術的狂飆突進，在對課程內容的價值取向上，無論是學生還是教師、家長，都堅信科學技術最有價值。追求自然科學知識的教育導致現代教育價值過分偏重人與物的關系，而人與人、人與自身這一端卻嚴重萎縮。自然科學知識作為對客觀存在的機械因果關系的解釋，必然導致學生個體對教師講解傳遞的傾聽、記憶與重復。而無法從中體驗到人文知識所具有的那種震撼心靈的力量。教學方法與教學組織形式也在不斷地追逐效率。從班級授課制的確立開始，到現在我們的學校里，一個班級五六十人已是十分常見，八九十人也不難遇見。在這樣的一個人數較多的班級中，教學方法的技術主義逐步滲入其中，教學過程的程序化、模式化以及教輔材料、教學媒體的大量涌現，使得效率主義的教學方法更是大興其道。過大的班級規模與實際運作的灌輸式教學方法相結合，教師話語霸權的產生，言語過程中的重感知輕體驗，重符應輕生成也就成為言語困境的自然產物。（三）教師權威的泛化毋庸置疑，教師與學生在知識經驗之間存在著巨大的差距。這種差距原本是一種寶貴的資源，教師應該充分利用這種差距把它作為師生之間對話的契機，引導學生民主平等地參與對話，激勵學生思考，幫助學生發現矛盾的焦點，成為學生學習的顧問與交換意見的參加者。然而，在現實教育中，教師卻視這種知識經驗差距為自己的優勢資源，并以此建立自己的權威地位，進而使之泛化到與學生交往的各個方面，使得重服從與權威、輕批判與創造的教育觀念與行為廣泛存在。教師權威的泛化一方面導致師生在言語對話中存在一種無法對等的敞開與接納，另一方面則使學生從感到自己的無知到接受言說，從服從教師的言語真理再到信仰教師的“權威意志”。學生主體在這一過程中逐步喪失獨立人格、喪失了個人言語的自主權利，造成了千人同聲，萬人同語的可怕局面。學生在教師這種泛化的權威中無法準確把握自我，或在對話中全盤開放，完全接受教師言語，或者完全封閉，無視教師的言語。言語傾聽過程的完全接受，言語主體必然忽視自己的言語權利，這樣就打破了言語交往過程中的動態平衡，造成了教師對學生的言語傾瀉；而無視傾聽則使交往無法進行，師生雙方的言語交往又處于一種“來而無往”的困境。三、教育交往中言語困境的消解（一）消解中心，加強對話交往的基本準則是主體間性，主體間性即交往雙方的相互理解和彼此承認。這意味著交往的互惠，交往雙方機會均等、權利平等及道德平等，意味著強制因素的排斥。9因此，在教育言語交往中必須消解權威中心，即教師主體不能在觀念上或實踐中不合理地以自我權威為中心，同時也要摒除固定地以小部分人為中心進行言語交往，增強教師與學生、學生與學生等各個參與主體之間的交往對話。雅斯貝爾斯（KJaspers）說：“人與人的交往是雙方（我與你）的對話與敝亮，這種我與你的關系是人類歷史文