職業教育論文-教學結構理論與教學深化改革【摘要】作者在多年從事中小學教學改革試驗研究探索的基礎上，經過深層次的理論思考指出：當前各級各類學校教學深化改革的主要目標應當指向教學結構的變革將傳統的以教師為中心的教學結構改變為主導-主體教學結構。與此同時，作者在國內外首次對教學結構概念的內涵、分類作出了科學的界定，并對不同類型教學結構的主要理論基礎進行了較深入的闡述。【關鍵詞】教學結構；教師中心教學結構；學生中心教學結構；主導-主體教學結構；教學模式一、引言自1978年實施改革開放以來，各級各類學校都進行了大量的教學改革探索，校長、老師們付出了艱辛的勞動，也取得了不小的成績。然而，許多學者、專家又往往感到這些改革大多數并未給教育、教學領域帶來實質性的變化(甚至有人認為，其中不少所謂的改革不過是“穿新鞋走老路”)。究其原因，我們認為，根源在于這些改革試驗往往都只停留在教學內容、教學手段和教學方法的層面，而沒有或者很少涉及到教學結構的改革。例如，在改革開放以后的20多年問，全國各地編寫了不少中小學的新教材，體現“一綱多本”，這是教學內容的改革，應該說這是非常必要的。教學手段的改革則主要體現在現代化教學設施上，很多學校都配置了語言實驗室、計算機網絡教室、閉路電視系統、多功能教室和微格實驗室等。這些教學手段的更新使教學環境有了很大的改善，這也是非常需要的。教學方法的改革那就更多了每個學科都在進行方法、策略方面的探索，單以語文學科為例，據中央教科所的統計比較重要的教學方法改革就不下20多種。應該說在教學內容、手段和方法的改革探索中各級各類學校都作出了很大的努力，取得了較顯著的成績。但是，為什么這些改革又沒有給教育、教學領域帶來實質性的變化呢?這是因為，教學內容、教學手段和教學方法的改革都不一定會觸動教育思想、教學觀念、教學理論和學習理論這類較深層次問題。如上所述，自改革開放以來。全國各地編寫了許多新教材，增添了許多新設施。幾乎每個學科都做了教學方法、策略方面的多種探索，即進行了有關教學內容、手段和方法的大量改革。可是，學術界也都公認，從1978年改革開放直到1999年第三次全教會召開，在長達20年的時間內整個中國教育界(從基礎教育、高等教育到職業教育)的教育思想、教學觀念基本上沒有改變，支持各級各類學校課堂教學的理論基礎(教學理論和學習理論)也沒有改變。這個事實本身雄辯地證明了上述觀點(教學內容、手段、方法的改革不一定會觸動教育思想、觀念、理論這類深層次問題)。當然，不同的教育思想、教學觀念通常會帶來教學內容的根本性變化，但反過來，教學內容在編寫體例上的變化與篇幅上的增減卻不會自動導致教育思想與教學觀念的更新。由于同一種教育思想、教學觀念指導下，可以采用多種不同的方法與策略，所以純粹的教學方法與策略的改革一般來說也不一定會觸動教育思想、觀念、理論這類較深層次問題；教學手段與教育思想、教學觀念之間就更不存在必然的聯系了現代化教學手段既可以為素質教育服務，也可以為應試教育服務，這已是眾所周知的事實。總之，多年來，我國的各級各類學校進行了大量的教學改革探索(有的探索還進行得相當深入)，但絕大多數的改革探索都是圍繞教學內容、教學手段和教學方法這三個范疇，而忽略了另外一個非常重要的范疇，這就是教學結構。不是說教學內容、手段、方法的改革不重要，而是說應該在教學結構變革的前提下來進行教學內容、手段與方法的整體改革，這樣才有可能真正觸動教育思想、觀念、理論這類深層次問題，才有可能取得教學深化改革的重大效果。否則，在傳統教育思想、觀念、理論沒有發生改變的前提下，就盲目進行教學內容、手段與方法的改革，哪怕這類改革進行得再多、再深入，也不可能達到素質教育所強調的“以培養學生的創新精神與實踐能力為重點”的目標其最終結果只能是“穿新鞋走老路”。教學結構改革之所以能避免上述弊端，這是由教學結構的本質特性所決定的，這也是我們特別強調教學結構改革的根本原因所在。我們認為，所謂教學結構是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式，是教學系統四個組成要素(教師、學生、教材和教學媒體)相互聯系、相互作用的具體體現。這就是我們給出的關于教學結構的定義或內涵。簡單地說，教學結構將決定教師按照什么樣的教育思想、教學理論與學習理論來組織教學活動進程。所以教學結構是很重要的，它是教育思想、教與學理論的集中體現。教學結構的改變將會引起教學過程的根本改變，也必將導致教育思想、教學觀念、教與學理論的深刻變革。所以教學結構的改革要比教學手段、教學方法的改革深刻得多；教學結構改革的意義也要比教學手段、教學方法改革的意義重大得多，當然也困難得多眾所周知，任何系統都是由要素組成的。傳統的教學系統只有教師、學生和教材三個要素，在現代化的教學環境下，教學系統多了一個要素“教學媒體”。按照系統論的觀點，這四個要素不是孤立地、簡單地湊合在一起，而是組織成相互聯系、相互作用的有機整體，這四個教學系統要素相互聯系、相互作用的具體體現就是教學結構。多年來統治我們各級各類學校的傳統教學結構用一句話來概括，就是以教師為中心的教學結構。在這種結構下，教學系統中四個要素的關系是：教師是主動的施教者，是教學過程的絕對權威，教師通過口授、板書把知識傳授給學生；作為學習過程主體的學生，在整個教學過程中只是用耳朵在聽教師講解用手在記筆記，處于被動接受狀態，是外部刺激的接受器(相當于收音機或電視機)；教學媒體在整個教學過程中主要是作為輔助教師教，即用于突破重點、難點的直觀教具(形象化教學工具)，傳統的幻燈、投影和CAI課件就是起這種作用。在這種教學結構下教材是學生獲取知識的主要(甚至是唯一)來源，老師講這本教材，復習和考試也是依據這本教材。如上所述，我們多年來在教學領域進行了很多的改革探索，但是其中有多少涉及到了教學結構的改變?或者說涉及到了教學系統四個要素地位與作用的改變?不能說完全沒有，但應該說，在2001年實施新課改之前，涉及教學結構改革的教改試驗探索只是鳳毛麟角，真正開始重視教學結構改革這個問題還是在實施新課改以后。盡管教育部在2001年頒布的基礎教育課程改革綱要(試行)文件中并未直接提到教學結構這一概念，但是該文件明確指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。創設能引導學生主動參與的教育環境。大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合，逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革，充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具”，還要“積極利用并開發信息化課程資源”。仔細分析文件中的這一段話，不難看出，該文件對教師、學生、教學內容(即教材)以及信息技術、信息化課程資源、教育環境和學習工具(即教學媒體)的地位、作用都作了與傳統教學中完全不同的表述也就是對教學系統四個要素的地位、作用給出了新的表述這正是對傳統教學結構進行變革的具體內容和要求。這就表明，我國在基礎教育領域進行的新一輪課程改革，從其具體內容和要求上看，實際上已經在強調教學結構的改革。不僅基礎教育領域應當如此，為了切實貫徹落實素質教育所強調的“以培養學生的創新精神與實踐能力為重點”的教育目標整個中國教育(包括高等教育、職業教育)也應當如此。令人遺憾的是，當前我國教育界(包括廣大的校長、教師和教育行政部門的領導)還有很多人并不清楚這一點。許多人(包括一些校長和教育行政部門的高級主管)整天在喊“教學改革”、“課程改革”或“質量工程”、“教改工程”，但卻不知道這些改革和工程的主要目標究竟在那里；或者在他們的心目中還是像一二十年前那樣，仍舊把教學內容、教學手段、方法的改革當作最主要的目標。這實在是一種很可悲也很令人痛心的現象因為其直接后果就是國家為這類“改革”或“工程”投入的幾十億資金“打水漂”，使成千上萬教師為教改試驗探索所付出的辛勤勞動無功而返。可見為了不使這類現象重演，當前各級各類學校教學改革的主要目標應該是也必須是改變傳統的以教師為中心的教學結構，建構一種既能發揮教師的主導作用又能充分體現學生在學習過程中主體地位的新型教學結構。在此基礎上逐步實現教學內容、教學手段和教學模式、方法的全面改革，才能真正貫徹落實以培養學生的創新精神與實踐能力為重點的素質教育，達到促進大批創新人才成長的宏偉目標。二、教學結構的基本特性按照上節定義的教學結構，它應具有下列五種特性：1依附性它強烈地依附于教育思想、教學理論和學習理論，換句話說，用不同的教育思想、教學理論和學習理論指導就必然形成不同的教學結構。教學策略與教學方法對于思想、理論不一定具有這種依附性即同一種教學策略、教學方法往往可以在不同的教育思想、不同的教與學理論指導下的教學活動中采用。這種對理論的依附性是教學結構區別于與教學策略、教學方法的最本質特性。2動態性教學結構是“教學活動進程”的穩定結構形式，這里強調的是“進程”，即必須是在教學活動進程中表現出來的穩定結構形式才是我們所說的教學結構；脫離“進程”即無所謂教學結構，因而具有動態性。而教學策略與方法就是不在教學活動進程中也能表現出來，例如教學內容的組織策略與組織方法以及教學資源的管理策略與管理方法，就完全可以脫離教學進程而獨立存在。換句話說，教學策略與方法在很多情況下是靜態的而不是動態的。這是區別教學結構與教學策略、方法的又一本質特性。3系統性教學結構是由教學系統的四個要素（教師、學生、教材、教學媒體)在教學活動進程中相互聯系、相互作用而形成的穩定結構形式，離開教學系統的四個要素(哪怕是只缺少其中的一個或兩個要素）就不可能具有這種結構形式。所以教學結構是教學系統整體性能的體現，而不是系統局部性能的體現更不是其中某個要素的個別特性或某幾個要素的若干種特性的體現。教學策略與方法則可以只與其中的一兩個要素相聯系，而不必同時與四個要素相關聯。所以，與教學系統的整體性能相聯系，這是區別教學結構與教學策略、方法的第三個本質特性。4層次性由于教學結構是由四個要素相互聯系、相互作用而形成，而四要素中的“教材”(即教學內容)與學科密切相關，在不涉及學科具體內容的場合，我們可以討論不同學科共同遵循的“教學結構”，也可以討論同一學科內不同教學單元(例如中學物理中的力學、熱學、聲學、光學等不同教學單元)中的“教學結構”，或某個教學單元內的某一節課的“教學結構”，從而表現出教學結構具有層次性。5穩定性盡管教學結構具有動態性，但它不是隨意變化、不可捉摸的，而是一種穩定的結構形式。之所以具有這種穩定性，顯然和教學結構強烈依附于某種教育思想、教學理論、學習理論有關。通過以上分析可見，我們所定義的教學結構是與教學策略、教學方法完全不同的概念。根據現代漢語詞典的解釋，“策略”是指行動的指導方針和工作的方式、方法，那么教學策略就應當是指教學方面的指南和處方。按照美國教學設計專家瑞奇魯斯的分類，這種指南或處方共有三類：教學組織策略、教學傳遞策略和教學管理策略。顯然這與上面定義的教學結構是兩回事。關于“方法”，眾所周知，這是指解決問題的思想、竅門和程式，與上述教學結構的定義也很不相同。此外還要注意不要把教學結構和教學模式相混淆。應該說，教學結構和教學模式二者之間確實有很密切的關系。因為任何教學結構都要通過某種教學模式才能實現，新型的教學結構則要通過全新的教學模式來實現。而教學模式屬于教學策略、教學方法的范疇，但又不等同于教學策略或教學方法。教學策略或教學方法一般是指教學上采用的某一種策略或某一種方法，而教學模式則是指兩種或兩種以上教學策略或教學方法的穩定組合。在教學過程中，為了實現某種預期的效果或目標(例如創建某種教學結構)往往要綜合運用多種不同的策略與方法(例如，在教學過程的起始階段。可以采用“先行組織者”策略，在講解新知識的重、難點階段可以運用“課件演示”方法，在鞏固新知階段，則可以選用自主操練或小組協商的策略或方法等等)，當這些教學策略與方法的聯合運用總能達到預期的效果或目標時，就成為一種穩定的教學模式。能實現同一種教學結構的教學模式很多，而且因學科和教學單元而異。每位教師都應結合各自學科的特點，并通過信息技術與課程的有效整合去創建既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的新型教學結構。三、兩類現行的不同教學結構目前在各級各類學校中采用的教學結構主要有兩大類：一是以教師為中心的教學結構(簡稱教師中心教學結構)，二是以學生為中心的教學結構(簡稱學生中心教學結構)。從我國的現實情況看，20世紀90年代以前的教學結構基本上都是以教師為中心。教師中心教學結構的特點是：1教師是知識的傳授者，是主動的施教者是教學過程的絕對權威，并監控整個教學活動的進程(在這種教學結構下，甚至可以說，教師是課堂教學的主宰)：2學生是知識傳授對象，是外部刺激的被動接受者：3教學媒體是輔助教師教的演示工具、直觀教具(形象化教學工具)：4教材是學生唯一的學習內容，是學生知識的主要來源。這種結構的優點是有利于教師主導作用的發揮便于教師組織、監控整個教學活動進程便于師生之間的情感交流，岡而有利于各學科知識的系統傳授，有利于對前人知識經驗的學習與繼承，并能充分考慮情感因素在學習過程中的重要作用。其嚴重弊病則是完全由教師主宰課堂，忽視學乍在學習過程中的主體地位，不利于具有發散思維、批判性思維等創新思維和創新能力的創新型(即創造型)人才的成長。換句話說，按這種教學結構培養出的絕大部分是知識