學科教育論文-論學校教育價值實現的現實困境論文關鍵詞：學校教育價值使命困境論文摘要：學校教育承擔著實現人的身心和諧發展的價值使命。圍繞這一話題，本文對這一使命的實現所面臨的功利主義教育思想觀念、空中樓閣式的教育理論基礎、制度化的學校教育及結構化的教育機制等現實困境進行了深入的分析。學校是培養人的機構與場所，學校教育則承擔著實現人的身心和諧發展，使人成為真正意義上的“人”的價值使命。而價值使命的實現則是主體不斷改造客體并進而達成客體滿足主體需要與超越的過程。因此，學校有義務與責任實現學生身心的和諧發展，而不是使學生喪失自我。學校也不是官場、企業，或者是簡單的政治或經濟工具。但現狀表明，學校教育價值使命卻在被逐漸扭曲、異化，越來越社會化、政治化與市場化，而學校已不再是純潔的知識圣殿，而像一個試圖滿足社會發展需要的“學店”，并在一定意義上失去了自身的文化意蘊，因而在實現其教育價值使命中陷入困境。一、功利主義的教育思想觀念功利主義又稱功用主義、樂利主義。功利主義繼承、發展了歷史上幸福論和快樂主義的倫理傳統，認為幸福就是免除痛苦、求得快樂，而利益則是幸福和快樂的基礎，個人幸福就是一種個人利益，人的本性就是追求快樂和幸福。很顯然，功利主義把個人利益看成唯一現實的利益。實質上，這是一種更為精致的利己主義倫理學說，這種思想在教育領域的集中體現就是“快出人才，出好人才”，致使學校教育越來越“標簽化”，逐漸變異。首先，學校出現了“重點學校(示范學校)”、“一般學校”及“薄弱學校”的區分。這就人為地造成了教育發展的不均等，在造就一部分精英的同時，卻產生了大批教育上的失敗者。教育不均等帶來更多的是學校之間不正常的競爭，把學生高分考取重點中學、重點大學作為辦學的唯一目標，甚至是最高目標，而與教育的本質要求發生了背離。其次，學校內部出現了所謂“快班”與“慢班”、“好班”與“差班”。這意在發展一部分人，而延緩或扼殺另一部分人，也無疑背離了教育發展的內在價值追求。正如美國學者古登萊德所言：“本世紀我們的時間大多花在同質分校分班，但卻失敗了我們何不試試異質分類。讓我們把兒童安排在一起，雖然他們是有差異的，但卻正是這種宗教的、民族的、能力的、性向的、興趣的、需要的廣泛差異，才可促進每個兒童的學習、相互理解與充分發展。”再次，學生有“好學生”與“差學生”的區別。“每個教師在新學期或新教程開始時，總懷有這樣的預想：大約有三分之一的學生將完全學會所教的內容；三分之一的學生將不及格或勉強及格；另外三分之一的學生將學會所教的許多內容，但算不上好學生。”“這些使師生學業目標固定化的預想，是當今教育系統中最浪費、最具破壞性的一面。它壓抑了師生的抱負水平，也削弱了學生的學習動機。在法定的l0年到l2年的學習期間，相當數量的學生由于年復一年的遭受挫折與羞辱，他們的自我與自我觀念被這些預想有條不紊地摧毀了。”圈可見，功利主義教育思想給學校教育價值的實現帶來了一定的消極影響，沒有很好地體現學校教育自身的人文價值，沒有使學校真正成為鍛造人的地方，也沒有完全體現學校教育自身的內在價值追求，而是使學生更加功利化，更加趨向于浮躁與世俗。人的“圣潔性”也在這一過程中被逐漸遮蔽。二、學校教育的科學主義20世紀初期的“科學管理運動”無疑是對工廠管理進行的革命性變革，使得“科學管理思想”獲得了充分發展的空間，學校也在有意無意中通過借鑒、發展，促使整個教育領域發生了重要變化：學校成了“工廠”，學生成了“產品”。美國學者迪戈蕾指出：“20世紀初，教育家們開始像辦工廠那樣去辦學校，我們今天所熟知的學校教育的許多方面都是從工廠車間直接移植到學校教室里來的。現在，保存記錄、制訂課程表、布置教室、劃分學期、安排上課時間和課間休息、管理制度、教學和年級劃分等都實現了標準化。每一所學校，每一個地區都有詳細、準確地寫明如何行事的手冊。質量控制和可以互換的觀念從工廠引入到了學校。”盡管教育有了較明顯的變革，但學生通常還是做練習、記誦教科書，學校中沒有給學生的心靈發展留出更多的位置。這可以從三方面去理解。其一，導致科學主義課程目標的出現。隨著科學化運動在學校中的開展，人們對科學更加崇拜、信奉甚至是迷信，以至于科學主義理性觀滲入到課程開發理論之中。比如，課程首先把人的行為分解還原為特殊的機械技能，而后按照這些技能要素來確定課程目標的要素。這使得課程目標在還原為一系列活動目標時便受到肢解，同時，課程目標在預設之前又割裂了目標與過程之間的有機聯系，進而消解了學習者的主體性。其二，標準化成為學校教育的重要形式。這主要體現對“物”的規范和要求。教育是培養人的身心和諧發展的活動，教育的對象是活生生的“人”，如果把對“物”的生產與對“人”的發展的要求一致、統一，人在某種意義上也就變成缺乏生機活力、死氣沉沉、沒有創造性可言的所謂的“物”了。其三，管理主義浮現。管理主義本身隱含一種價值取向：即促使事物走向其反面，管理也不能夠實現對其本身內涵的維持與維護。正如日本學者尾關周二所言：“現代孩子們游戲問題的另一個方面，就是影響今天全部生活的管理主義傾向。特別具有諷刺意義的是，因擔心喪失游戲而主張恢復孩子們的游戲權，學校等也對學生的游戲進行指導。在這種場合下導致了管理下的游戲，它反而可能損害孩子們游戲本來的豐富多采性。”“因此最重要的是我們必須認識到，孩子們在成年人規定的框框內進行游戲由于伙伴間相互交往感到緊張，削弱了交流的氣氛很可能失去游戲的精華。”管理主義主要包括兩個原則，一是書寫中心主義，二是可算度性。前者“意味著權力越來越要通過書寫來行使，知識越來越多要通過書寫來專遞因此，我們所有運作要有教科書、手冊、計劃、資料、設計、圖樣、備忘錄、預算、帳目、分析等。”后者意味著“評分制度已經滲透到每個人和組織的角落。基本上，已經再沒有不能量化的東西(因此，我們用諸如十全十美、勞動時數、以至第一名等這些前所未見的字眼來量化所有事物，包括人的智能，我們都覺得很自然)。所以，一如福柯所指出的，我們都成為了可算度的人。”三、制度化的學校教育學校教育制度化是指學校教育活動被嚴格地限制在學校教育系統內，并且嚴格按照學校的一套規章制度來行事，即建立一種具有普遍使命的、結構堅固而權利集中的學校教育體系，具有“合理化”的特性。同時我們的學生始終被要求生活在“合理化”的制度之下。而“合理化”的制度帶給我們學生的又是什么呢?正如“韋伯預見，一個人的社會被束縛到一系列合理的結構中，使人們的行為只能從一個合理系統轉到另外一個合理系統。因而，人們將從合理化的教育機構轉到合理化的工作單位，從合理化的休閑場所轉到合理化的家。社會除了成為一張封閉的合理化結構之網以外，什么也不是，人們面對這張巨網無從逃脫。”哦莖足以引起我們對學校制度的反思。學校教育制度能夠做什么?是使學校更有序、更符合常規的發展要求，還是體現為制度要以人為本，更符合人性的發展要求?是使人更遵守紀律，循規蹈矩，成為制度的“傭人”，還是使人成為發展自我，自立自強，成為制度的“主人”?顯然，教育制度在很大程度上更多地體現了前者，即通過制度筑就的藩籬而使人身陷“囹圄”而不能主宰自我。這與教育制度本身的內在追求是相悖的，也不符合人對教育制度建構時的價值追求。所以，美國學者科瓦列斯基指出：“我們對學校制度的判斷標準應該是道德責任感：我們的兒童能學會符合道德的思索、交談、行為嗎?我們的目標不是只要求遵守規矩，而是要過一種美好的生活，過一種有道德的生活。”閻法國教育家盧梭也指出，好的制度“知道如何才能夠最好地使人改變他的天性，如何才能夠剝奪他的絕對的存在，而給他以相對的存在，并且把我轉移到共同體中去，以便使各個人不再把自己看作一個單獨的人，而是看作共同體的一部分。”的確如此，學校教育制度就是為了使學生更好地成長、更好地生活，更好地在學校共同體中建立一種親密的關系，一種既能夠信奉和遵守規則又能充分地發展和發揮個性的交往。但就總體而言，我們的教育制度沒有實現這一目的，因為它是一種以控制為宗旨的制度9不僅不能使教育者更好地教育、開啟學生的智慧、更好地生活，也不能使教育者更好地發展學生的道德品質，它在人的發展過程中成為“去人化”的“推進器”。誠如弗洛姆所言：“我們無法選擇問題，我們無法選擇我們的產品；我們被推著前進被什么力