教育公平作為社會公平的基石，始終是教育治理的核心命題。長期以來，我國已構(gòu)建起覆蓋全學段、多層次的困境學生支持體系。然而，一個不爭的事實是，教育場域中“寒門難出貴子”的困境依然存在。困境學生難以逆襲不僅關(guān)乎個體命運，更折射出教育生態(tài)系統(tǒng)中的深層梗阻。為此，本文著力分析困境學生逆襲過程中的阻滯機制與賦能路徑，試圖在政策執(zhí)行與個體突圍的張力間探尋教育公平的實踐邏輯。困境學生的逆襲實為生態(tài)系統(tǒng)重構(gòu)過程，在這一過程中，既需破除制度排斥、資源剝奪等結(jié)構(gòu)性阻力，亦需激活心理資本、文化感知等內(nèi)生性動力。一、困境學生逆襲的阻力：資源壁壘與文化墮距的雙重鎖定一般而言，教育系統(tǒng)本應是社會流動的階梯，但對困境學生而言，這一階梯往往布滿結(jié)構(gòu)性斷裂。從宏觀制度設(shè)計到微觀文化實踐，多重阻力交織形成難以突破的閉環(huán)，使得困境學生的逆襲往往面臨系統(tǒng)性的困難。長期以來，我國在教育公平的制度設(shè)計方面，往往呈現(xiàn)出典型的“漸進改良”特征，政策設(shè)計者采用“增量改革”與“梯度補償”相結(jié)合的策略來推進教育公平。前者通過專項計劃開辟新資源通道，后者借助補償機制調(diào)節(jié)既有資源分配。這樣的思路雖可能在短期內(nèi)緩解教育資源配置的顯性矛盾，卻難以撼動深層結(jié)構(gòu)矛盾，并使得現(xiàn)有教育公平政策體系具有顯著的“制度拼湊”特征，新舊制度疊加形成復雜的執(zhí)行情境。這樣的制度改良路徑并未觸及權(quán)力結(jié)構(gòu)重組與制度基因重構(gòu)，反而會使教育公平更容易陷入“改良陷阱”：既得利益群體通過“制度套利”鞏固優(yōu)勢（如城市家庭通過學區(qū)房獲取優(yōu)質(zhì)教育資源），弱勢群體則囿于資源而難以實現(xiàn)境遇的改善。這正如“最大限度維持不平等理論”（maximallymaintainedinequality，MMI）[和“高效維持不平等”（effectivelymaintainedinequality，EMI）2理論所描述的那樣，在教育資源配置的制度架構(gòu)不做系統(tǒng)性調(diào)整的情況下，即便是采取擴大教育機會供給等舉措，優(yōu)勢階層依然可以憑借其所擁有的社會經(jīng)濟文化資源優(yōu)勢，獲取更為優(yōu)質(zhì)的教育資源，從而為其子女提供競爭優(yōu)勢，進而維持甚至擴大既有的教育差距。與此同時，相關(guān)研究還發(fā)現(xiàn)，長期處于資源劣勢的個體，更容易陷入“習得性無助”（learnedhelplessness）狀態(tài)。這種心理退行不僅會削弱困境學生的學習動機，更會通過“自我實現(xiàn)的預言”（self-fulfillingprophecy）強化其失敗體驗[3]。弱勢家庭的不利處境還會通過家庭資本的代際傳遞形成“文化墮距”（culturallag）[4]，使得困境學生在教育競爭中面臨著雙重困境：既要彌補知識缺口，又要突破思維方式的區(qū)隔，這就使其逆襲變得更為困難。在這種情況下，困境學生的奮斗意志往往會被消磨，在面臨教育系統(tǒng)高利害的篩選機制時，更加難以實現(xiàn)逆襲。二、困境學生逆襲的動力：內(nèi)生覺醒與生態(tài)賦能的協(xié)同共振盡管困境學生在逆襲的過程中面臨諸多困難，但無論既往的研究還是我們的經(jīng)驗都表明，依然有相當部分的學生能在困境中實現(xiàn)逆襲。對這類學生逆襲的要素與規(guī)律進行分析，將有助于我們厘清困境學生逆襲的動力機制。既往研究認為，認知和信念重構(gòu)，打破“我不行”的心理定勢是困境學生實現(xiàn)逆襲的關(guān)鍵。德韋克（C.Dweck）的成就目標理論認為，人們對能力的理解往往存在兩種基本觀點，即“能力實體觀”和“能力增長觀\"5。困境學生之所以難以逆襲，是由于在主觀層面往往會陷人“能力實體論”的誤區(qū)。持有這樣觀點的學生往往把學習的目標定為證明自己價值的表現(xiàn)性目標（如在考試中名列前茅），并將能力視為固定的、不可控的。由于困境學生在發(fā)展過程中，會面臨著更大的困難，在表現(xiàn)性目標的驅(qū)動下，困境學生由于難以真正獲得內(nèi)在動力驅(qū)動，很可能更容易產(chǎn)生受挫體驗并喪失逆襲信心。而秉持“能力增長觀”的困境學生則會更加關(guān)注自身的能力增長，往往會更多地設(shè)置“掌握目標”（如將大目標拆解為可實現(xiàn)的小目標），并通過腳踏實地的努力實現(xiàn)不斷地進步。這類學生不會僅僅關(guān)注考試分數(shù)等外生性目標，其進步的動力更多地來自自我實現(xiàn)的內(nèi)驅(qū)動力。既往研究表明，在這樣的心理狀態(tài)下，困境學生往往能呈現(xiàn)出更強的心理韌性，并實現(xiàn)更好的發(fā)展。這意味著，助推困境學生實現(xiàn)逆襲最為強大的動力實際來自學生自身，而如何幫助困境學生提高心理韌性，提高內(nèi)驅(qū)動力，就成為構(gòu)建困境學生動力系統(tǒng)的關(guān)鍵所在。基于此，我們可以理解，為什么簡單地增加補貼或提供外部資源，難以取得良好的幫扶效果。個體心理韌性的培育絕非孤立系統(tǒng)。內(nèi)驅(qū)動力的生成實質(zhì)上是個體在與環(huán)境互動中重構(gòu)“能力一資源”認知的動態(tài)過程。當我們將視角從個體心理機制延伸至生態(tài)系統(tǒng)，就會發(fā)現(xiàn)家庭、學校、社會、政府構(gòu)成的支撐網(wǎng)絡(luò)，能夠通過特定作用路徑催化困境學生的內(nèi)生動力。首先，家庭作為“動力孵化器”，主要通過教養(yǎng)方式的“腳手架效應”重塑學生的自我效能感。既往研究發(fā)現(xiàn)，“高回應+高要求”的家庭教養(yǎng)方式能顯著提升學生的目標定向能力。而來自父母的情感支持，在幫助學生提高學業(yè)成績的同時，也能發(fā)揮一定的代償功能，彌補弱勢家庭在社會經(jīng)濟資源上的不足[。其次，學校主要發(fā)揮“動力轉(zhuǎn)化樞紐”作用，其核心在于構(gòu)建“發(fā)展性評價”與“具身成功體驗”的耦合系統(tǒng)。既往研究證實，當教師采用過程性評價框架（如強調(diào)“解題策略創(chuàng)新度”而非分數(shù)排名），困境學生的自我決定動機水平可大幅提高。而通過設(shè)計階梯式成就認證體系（如學科進步獎、最佳問題解決者），那些長期處于評價體系末端的困境學生，獲得“微成功”的強化，感知到能力的增長，則有助于這些學生打破習得性無助的認知閉環(huán)[8]再次，社會文化充當“動力調(diào)節(jié)閥”，通過敘事重構(gòu)改變困境學生的意義詮釋系統(tǒng)。刻板印象威脅理論認為，當社會輿論持續(xù)強化“寒門難出貴子”的敘事時，困境學生的認知負荷將大幅增加，直接削弱其心理能量儲備。反之，若困境學生能夠更多地接觸“奮斗者群像”，則有可能激活觀察學習機制中的替代強化效應[，從而更傾向?qū)⒋煺蹥w因為暫時性因素，進而走出困境。最后，政府承擔著“動力系統(tǒng)工程師”的角色，即通過制度設(shè)計創(chuàng)造“抗逆力培育生態(tài)”。在這一過程中，當教育補償政策突破單一經(jīng)濟援助維度，轉(zhuǎn)向“心理資本建設(shè)”（如將心理咨詢納人基礎(chǔ)教育公共服務(wù)包），困境學生的學業(yè)堅持性會產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。這一過程的實質(zhì)是運用政策工具將抽象的心理資本轉(zhuǎn)化為可量化的發(fā)展資本。需要指出的是，以上動力并非簡單疊加，而是通過特定作用節(jié)點形成共振效應。當家庭提供情感安全基地、學校構(gòu)建能力認證體系、社會供給積極意義框架、政府搭建發(fā)展支持平臺時，困境學生的內(nèi)驅(qū)動力系統(tǒng)就獲得了持續(xù)運轉(zhuǎn)的生態(tài)能量。這種生態(tài)化支持網(wǎng)絡(luò)的最大價值，在于將孤立的內(nèi)在心理過程轉(zhuǎn)化為可觀測、可干預、可強化的社會學習系統(tǒng)，使得每個微觀層面的努力都能嵌入宏觀支持結(jié)構(gòu)，最終實現(xiàn)動力機制的指數(shù)級增長。三、困境學生逆襲的路徑：多元協(xié)同與技術(shù)賦能的雙重突破基于以上分析可知，困境學生的逆襲既需要突破結(jié)構(gòu)性壁壘的剛性約束，更需要持續(xù)激活困境學生的內(nèi)生驅(qū)動力。令人欣慰的是，現(xiàn)實當中不同的利益相關(guān)主體在“阻力消解一動力激活”的雙維框架內(nèi)，為幫助困境學生實現(xiàn)逆襲已經(jīng)做出了卓有成效的探索。這些探索不僅體現(xiàn)了教育治理的智慧創(chuàng)新，更折射出推進教育公平實踐的深層邏輯一一通過制度重構(gòu)將社會發(fā)展的“外部推力”轉(zhuǎn)化為個體成長的“內(nèi)生動力”。困境學生逆襲是一個復雜的系統(tǒng)性問題，對其展開全面討論顯然非本文力所能及的目標，因此，本文主要聚焦于教育領(lǐng)域展開討論。一方面，在目前的相關(guān)探索當中，通過家校社協(xié)同育人，構(gòu)建有利于困境學生逆襲的教育生態(tài)，是一條經(jīng)過驗證的破解困境學生逆襲的有效路徑。比如，香港在PISA測試中呈現(xiàn)的學生高抗逆率[，就與其系統(tǒng)性地推進家校社協(xié)同育人機制緊密相關(guān)。在制度設(shè)計上，香港特區(qū)政府通過立法、財政、專項計劃等手段，明確了學校、家庭和社區(qū)的責任分工，在這一過程中，家長可以深度參與學校個性化支持方案的制定，確保弱勢學生的需求被優(yōu)先響應。在社會資源支持方面，香港依托社區(qū)中心、圖書館等場所，提供免費學習空間、職業(yè)體驗活動和心理咨詢服務(wù)，有些社區(qū)還通過動員退休教師、專業(yè)人士為弱勢學生提供針對性的學業(yè)、生活和心理輔導，重點強化弱勢學生群體的心理韌性，提升其抗逆力。為提高幫扶的精準性和針對性，香港學校通過定期學業(yè)評估、家庭背景調(diào)查建立弱勢群體學生數(shù)據(jù)庫，聯(lián)合社工、心理咨詢師制訂個性化的支持方案。香港教育局、社會福利署、醫(yī)療機構(gòu)聯(lián)合建立學生成長檔案，全程跟蹤學生成長，確保幫扶措施的連續(xù)性。基于此，香港形成了以制度保障為前提，以資源整合為核心，以弱勢群體需求為導向的困境學生抗逆支持體系[12]。筆者的課題組通過對江蘇省高抗逆率區(qū)域、學校的分析也同樣發(fā)現(xiàn)，這些區(qū)域和學校之所以在幫扶困境學生方面取得了突出的效果，很大程度上是在充分發(fā)揮學校教育主陣地的前提下，充分調(diào)動家庭、社會參與積極性，幫助困境學生樹立信心、提升抗逆力，構(gòu)建了良好的教育生態(tài)。因此，打破傳統(tǒng)教育治理在幫扶困境學生時各自為政、“九龍治水”格局，提升家校社協(xié)同育人水平，是助力困境學生逆襲的最有力手段。另一方面，在數(shù)智時代背景下，充分發(fā)揮技術(shù)平權(quán)的功能，同樣是幫助困境學生逆襲的有效路徑。伴隨著技術(shù)手段的提升，尤其是生成式人工智能技術(shù)的推廣和應用，人們逐步意識到，這樣的技術(shù)進步或是打破傳統(tǒng)教育資源配置格局，改進優(yōu)化幫扶困境學生手段，優(yōu)化教育平等治理的可行進路。就目前已有的探索，數(shù)智技術(shù)至少在以下方面已經(jīng)取得了令人矚目的進展[2：首先，數(shù)智技術(shù)可以幫助我們更為精準地識別困境學生及其需求。多模態(tài)大數(shù)據(jù)的分析可以幫助相關(guān)教育治理主體克服傳統(tǒng)篩查模式的偏誤，不但能夠分析學生的學習行為，還可以識別認知負荷過載、社會情感缺失等深層次問題的學生，從而使得對學生困境的診斷更為精準。其次，智能算法重塑了教學范式，使大規(guī)模個性化支持成為可能。目前很多智能化助學工具都包含