摘要：傳統(tǒng)的“流程式”集體備課存在新手思維局限、課本觀念束縛、過(guò)程模糊、分工協(xié)作失衡、重教輕研等問(wèn)題，凸顯集體備課在理念與實(shí)踐層面的偏差。生長(zhǎng)型的“過(guò)程式”集體備課，構(gòu)建從新手到能手、以生為本、過(guò)程精準(zhǔn)、重視協(xié)作、強(qiáng)調(diào)教研的新范式，為小學(xué)語(yǔ)文集體備課革新提供新思路。關(guān)鍵詞：集體備課；教師專業(yè)發(fā)展；小學(xué)語(yǔ)文在新課改背景下，朝著教研合一的方向發(fā)展，提升教師教學(xué)與教育研究能力，是學(xué)校教研活動(dòng)發(fā)展的重要趨勢(shì)。當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教師集體備課實(shí)踐中，存在模式固化、缺乏深度與創(chuàng)新等情況，這在一定程度上使得教師教學(xué)質(zhì)量提升面臨挑戰(zhàn)，教研能力發(fā)展也受到一定限制。學(xué)校有必要積極探索集體備課模式創(chuàng)新，助力教師在交流合作中不斷提升教學(xué)水平與教育研究能力，從而為培養(yǎng)高素質(zhì)學(xué)生提供有力支持。一、固化型的“流程式”集體備課當(dāng)前，小學(xué)語(yǔ)文集體備課存在一些不足之處。比如：部分教師受新手思維的影響，備課思路存在局限；部分教師以課本思維為主，難以拓展教學(xué)內(nèi)容。同時(shí)，還存在重分工輕協(xié)作，側(cè)重知識(shí)傳授、忽視學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)與全面發(fā)展的情況[1]。綜上所述，這種相對(duì)固化的集體備課模式可歸結(jié)為“流程式”集體備課，對(duì)教學(xué)質(zhì)量的提升和教學(xué)改革的深入推進(jìn)產(chǎn)生了一定的制約。（一）停留于起步階段的新手思維新手教師在教學(xué)實(shí)踐中存在一定短板，難以像經(jīng)驗(yàn)豐富的教師那樣應(yīng)對(duì)自如。學(xué)校和團(tuán)隊(duì)提供的現(xiàn)成教案，在一定程度上緩解了新手教師初期教學(xué)的緊張與壓力。但部分新手教師可能由此產(chǎn)生較強(qiáng)的依賴心理，抑制了自主探索與創(chuàng)新的意識(shí)。教學(xué)多依既定模式開展，對(duì)內(nèi)容深度挖掘、個(gè)性化解讀欠佳，教學(xué)應(yīng)變能力也稍顯不足[2]。“流程式”集體備課中的新手思維，在相關(guān)教學(xué)現(xiàn)象中體現(xiàn)得較為顯著。一些教師教學(xué)一段時(shí)間后，仍較多地沿用初登講臺(tái)時(shí)的教法，未能很好地依據(jù)教育理念更新、學(xué)生學(xué)情變化及時(shí)調(diào)整。這從側(cè)面反映出教師專業(yè)成長(zhǎng)中動(dòng)力不足、進(jìn)步緩慢，缺乏清晰規(guī)劃，對(duì)教學(xué)思考研究不夠深入，在集體備課貢獻(xiàn)見解時(shí)存在障礙。（二）局限于課本思維的狹隘觀念在“流程式”集體備課中，課本思維屢見不鮮，對(duì)教學(xué)質(zhì)量提升和教師專業(yè)成長(zhǎng)造成影響。許多教師備課過(guò)度依賴課本，將備課局限于課本內(nèi)容講解規(guī)劃，專注于知識(shí)傳授，卻未能充分考量學(xué)情的復(fù)雜多樣，忽視學(xué)生個(gè)體、班級(jí)差異，致使教學(xué)與學(xué)生實(shí)際需求脫節(jié)[3]。此外，不少教師陷入“以本教本”模式，在知識(shí)拓展、教學(xué)創(chuàng)新、跨學(xué)科融合及對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的運(yùn)用上存在欠缺，教育理論支撐也較為薄弱。這種課本思維，映射出部分教師以學(xué)生為中心的理念不夠深刻，在一定程度上阻礙其專業(yè)成長(zhǎng)，對(duì)教育發(fā)展和學(xué)生全面成長(zhǎng)產(chǎn)生不利影響。（三）重分工輕協(xié)作的失衡局面在當(dāng)下的“流程式”集體備課模式中，教師按單元課文分工，各自完成備課任務(wù)后共享教案。表面有序，實(shí)則停留在分工的淺層次上，可視為“類集體”備課。學(xué)生在知識(shí)背景、生活經(jīng)歷、性格特點(diǎn)上差異明顯，教師也各具專業(yè)知識(shí)與教學(xué)風(fēng)格，但此模式將共同研討與個(gè)體備課分離開來(lái)，以個(gè)人為主，削弱了集體備課的意義。分工時(shí)教師難以結(jié)合自身特長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，交流協(xié)作不足，難以展現(xiàn)獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。這反映出集體備課理念與實(shí)踐的偏離，把合作簡(jiǎn)化為分工，阻礙了有效合作的推進(jìn)。（四）重教學(xué)輕教研的單一導(dǎo)向在“流程式”集體備課模式中，教師工作基本止步于備課階段，編寫好教案分發(fā)團(tuán)隊(duì)后，教學(xué)就依照既定教案推進(jìn)，缺乏對(duì)教學(xué)成效的反饋收集，也鮮有基于實(shí)踐的深入研究。這種做法過(guò)度側(cè)重“教”，將“研”置于次要位置，致使教學(xué)與研究難以有效融合。因缺少對(duì)教學(xué)實(shí)踐的持續(xù)跟蹤分析，教學(xué)模式雖具工具性，卻在發(fā)展性上有所欠缺。集體備課本應(yīng)是教研、交流、啟發(fā)相融合的過(guò)程，在此模式下卻被簡(jiǎn)化為單純的教案設(shè)計(jì)，教研對(duì)教學(xué)質(zhì)量提升、教師成長(zhǎng)、學(xué)生發(fā)展的重要價(jià)值未得到充分重視。二、生長(zhǎng)型的“過(guò)程式”集體備課生長(zhǎng)型的“過(guò)程式”集體備課模式，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教師專業(yè)發(fā)展理論為重要支撐。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)，注重學(xué)習(xí)的情境性與互動(dòng)性。教師專業(yè)發(fā)展理論則關(guān)注教師職業(yè)生涯的持續(xù)進(jìn)步，為教師成長(zhǎng)提供理論依據(jù)[4]。在這一模式中，“生長(zhǎng)”體現(xiàn)在多個(gè)維度。在教學(xué)設(shè)計(jì)上，教師突破傳統(tǒng)局限，依據(jù)學(xué)生反饋、課堂動(dòng)態(tài)和教學(xué)新發(fā)現(xiàn)優(yōu)化設(shè)計(jì)，貼合學(xué)生需求。在專業(yè)水平方面，教師通過(guò)深度協(xié)作交流，接觸多元理念方法，在實(shí)踐與反思中鞏固專業(yè)基礎(chǔ)。在教學(xué)方法上，共同研討與實(shí)踐讓教師勇于探索，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生特點(diǎn)靈活調(diào)整，實(shí)現(xiàn)迭代創(chuàng)新。在科研能力層面，教師針對(duì)教學(xué)難題深入鉆研，從現(xiàn)象中提煉規(guī)律，將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為科研成果，逐步提升科研水平。生長(zhǎng)型的“過(guò)程式”集體備課模式高度關(guān)注備課的全流程，從課前圍繞教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法的研討，到課中對(duì)教學(xué)實(shí)施的細(xì)致觀察記錄，再到課后對(duì)教學(xué)效果的全面評(píng)估反思，以教學(xué)實(shí)際問(wèn)題為導(dǎo)向，促進(jìn)教師在整個(gè)教學(xué)周期中持續(xù)學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)與進(jìn)步。生長(zhǎng)型的“過(guò)程式”集體備課模式作為一種創(chuàng)新范式，能夠有力突破傳統(tǒng)的“流程式”集體備課模式的局限。它具有以下特點(diǎn)：（一）從新手邁向能手的積極蛻變“過(guò)程式”集體備課大力倡導(dǎo)教師在深入鉆研教學(xué)、認(rèn)真反思教學(xué)過(guò)程時(shí)，能夠敏銳洞察自身可能存在的不足。在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中，一旦遭遇疑難問(wèn)題，積極主動(dòng)開啟探索學(xué)習(xí)之旅。通過(guò)不間斷的理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐，積累豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，循序漸進(jìn)地提升研究水平，精準(zhǔn)捕捉教學(xué)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)與難點(diǎn)問(wèn)題，深入開展研究與實(shí)踐。該模式為教師搭建深度剖析教學(xué)問(wèn)題與需求的平臺(tái)，助力教師制定更科學(xué)合理的教學(xué)方案，以開放、進(jìn)取的態(tài)度直面教學(xué)挑戰(zhàn)，深切體會(huì)教學(xué)中“鉆”與“磨”帶來(lái)的動(dòng)力，逐步從傳統(tǒng)教育者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)型、研究型教師，推動(dòng)其專業(yè)化成長(zhǎng)，幫助教學(xué)新手成長(zhǎng)為教學(xué)能手。（二）以生為本的深刻轉(zhuǎn)型“過(guò)程式”集體備課以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和多元智能理論為依托，秉持以生為本的理念，嘗試打破“流程式”集體備課“重教輕學(xué)”的困境，將關(guān)注點(diǎn)從課本轉(zhuǎn)向?qū)W生。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)是主動(dòng)構(gòu)建的，多元智能理論指出個(gè)體智能多元且表現(xiàn)各異。教師以此為依據(jù)，在備課中充分考量學(xué)生興趣、學(xué)習(xí)特點(diǎn)和發(fā)展需求，踐行因材施教[5]。依據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，關(guān)注學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)在年級(jí)、班級(jí)、個(gè)體層面的差異，明確學(xué)生現(xiàn)有水平，針對(duì)課程重難點(diǎn)剖析學(xué)生的理解能力，預(yù)估潛在發(fā)展空間，設(shè)計(jì)適配的教學(xué)內(nèi)容及呈現(xiàn)方式，讓教學(xué)目標(biāo)契合最近發(fā)展區(qū)，助力學(xué)生高效學(xué)習(xí)。同時(shí)，借鑒分層教學(xué)理論，從學(xué)生角度深入剖析教材，梳理知識(shí)結(jié)構(gòu)、把握邏輯脈絡(luò)，并立足學(xué)科本質(zhì)，思考學(xué)科內(nèi)在價(jià)值的滲透，針對(duì)不同層次學(xué)生設(shè)計(jì)差異化教學(xué)，避免教學(xué)與學(xué)生需求脫節(jié)。（三）充滿思想交鋒的對(duì)話互動(dòng)“過(guò)程式”集體備課秉持以生為本理念，實(shí)現(xiàn)了從分工到協(xié)作的重要轉(zhuǎn)變，格外注重教師間的協(xié)作與互動(dòng)，借助頻繁的對(duì)話交流提升備課質(zhì)量。作為依托教師協(xié)作的備課模式，“過(guò)程式”集體備課賦予每位教師平等的話語(yǔ)權(quán)，教研決策通過(guò)民主討論形成，盡可能充分調(diào)動(dòng)全體教師參與的積極性與持續(xù)性，促使傳統(tǒng)的“主導(dǎo)-依從”團(tuán)隊(duì)模式向“平等共生”的模式轉(zhuǎn)變，助力教師共同成長(zhǎng)、實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。教師不再是簡(jiǎn)單分工完成任務(wù)，而是通過(guò)對(duì)話互動(dòng)共同研討教學(xué)問(wèn)題，建立緊密合作關(guān)系，融合集體智慧，激發(fā)思維碰撞。此模式看重過(guò)程，將備課視作動(dòng)態(tài)發(fā)展進(jìn)程，而非機(jī)械執(zhí)行任務(wù)?！斑^(guò)程式”集體備課強(qiáng)調(diào)教師協(xié)同合作，凝聚各方智慧，激發(fā)創(chuàng)新思維。它構(gòu)建科學(xué)備課思路，突破傳統(tǒng)教研模式的局限，充分調(diào)動(dòng)教師積極性與創(chuàng)造性，加強(qiáng)教師合作，全方位提升教學(xué)質(zhì)量，讓教育教學(xué)充滿活力。（四）以反思為核心要?jiǎng)?wù)的探索“過(guò)程式”集體備課從教課邁向深度教研，高度注重教學(xué)與教研的緊密有機(jī)融合。它要求教師在備課過(guò)程中，不能僅僅著眼于授課內(nèi)容，更要對(duì)教學(xué)中產(chǎn)生的問(wèn)題展開深入研究與探索。教師在備課階段密切關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題，針對(duì)這些問(wèn)題展開專項(xiàng)深入研究，探尋切實(shí)有效的解決辦法[6]。在“過(guò)程式”集體備課中，教與研相互促進(jìn)、協(xié)同發(fā)展，教師通過(guò)不斷地反思教學(xué)實(shí)踐、深入研究教學(xué)問(wèn)題，專業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)水平得以持續(xù)提升，從而為學(xué)生的健康成長(zhǎng)和全面發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)可靠的保障，有效避免了“流程式”集體備課模式下教學(xué)與研究脫節(jié)的困境，推動(dòng)教育教學(xué)向更高質(zhì)量發(fā)展。三、集體備課從“流程式”向“過(guò)程式”的實(shí)踐轉(zhuǎn)變蘇州市吳中區(qū)石湖實(shí)驗(yàn)小學(xué)規(guī)模大，學(xué)生數(shù)量多，教師隊(duì)伍龐大。以語(yǔ)文教師為例，每個(gè)年級(jí)多達(dá)20個(gè)班級(jí)，有20位語(yǔ)文老師，青年教師占比較大。“過(guò)程式”集體備課從“個(gè)人準(zhǔn)備—同課異構(gòu)—實(shí)踐反思”三個(gè)環(huán)節(jié)著手，制定明確的備課要求，使集體備課過(guò)程更具科學(xué)性與指導(dǎo)性，實(shí)現(xiàn)從僵化刻板的“流程式”集體備課向靈活深入的“過(guò)程式”集體備課轉(zhuǎn)變。這不僅適應(yīng)學(xué)校實(shí)際情況，滿足學(xué)生群體龐大的需求，還能有效提升教師隊(duì)伍尤其是青年教師的專業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)能力，為學(xué)校教育教學(xué)工作提供堅(jiān)實(shí)保障。（一）協(xié)同式個(gè)人準(zhǔn)備在集體備課活動(dòng)中，為實(shí)現(xiàn)備課質(zhì)量與教學(xué)效果的雙提升，學(xué)校創(chuàng)新性地構(gòu)建了協(xié)同式集體備課模式，將一個(gè)年級(jí)的集體備課組精細(xì)劃分為課堂實(shí)踐組與課堂觀察組，每組配備3～4名教師。教研組長(zhǎng)或備課組長(zhǎng)首先組織備課組全體成員進(jìn)行以下三個(gè)環(huán)節(jié)的備課準(zhǔn)備：一是閱讀備課。教師在備課前先進(jìn)行學(xué)習(xí)型閱讀，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)確定本節(jié)課落實(shí)的核心素養(yǎng)要求；通過(guò)研讀教學(xué)參考資料，明確本節(jié)課在小學(xué)階段同類型課程中的地位與作用；同時(shí)，深入了解學(xué)生，精準(zhǔn)把握學(xué)習(xí)對(duì)象目前的知識(shí)水平與能力水平，以便設(shè)置恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。二是方法備課。在完成閱讀備課的基礎(chǔ)上，主備教師重點(diǎn)進(jìn)行本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置、主干問(wèn)題設(shè)計(jì)、教學(xué)流程規(guī)劃、目標(biāo)檢測(cè)及作業(yè)設(shè)計(jì)，形成詳細(xì)且具體的教學(xué)設(shè)計(jì)方案。三是課件備課。教師根據(jù)既定的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，制作相應(yīng)的教案、學(xué)案、預(yù)習(xí)單、作業(yè)單、評(píng)議單等教輔教具，為教學(xué)活動(dòng)的順利開展提供充分支持。在完成以上三個(gè)環(huán)節(jié)的備課準(zhǔn)備后，教研組長(zhǎng)或備課組長(zhǎng)將備課任務(wù)系統(tǒng)地分解并落實(shí)到課堂實(shí)踐組的主備教師。主備教師依據(jù)分工，深入鉆研課程標(biāo)準(zhǔn)，全面剖析教材內(nèi)容，精準(zhǔn)梳理教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)。鑒于不同教師對(duì)同一教學(xué)目標(biāo)的理解和教學(xué)呈現(xiàn)方式存在天然差異，在同一時(shí)段呈現(xiàn)出多樣化的教學(xué)結(jié)構(gòu)，能夠充分展現(xiàn)教師群體的教學(xué)智慧，為教學(xué)實(shí)踐提供多元且豐富的思路。在主備教師潛心鉆研的基礎(chǔ)上，再次開展全員協(xié)同研討。主備教師傾囊分享研讀課程標(biāo)準(zhǔn)、鉆研教材時(shí)的獨(dú)到見解，坦誠(chéng)道出備課中的困惑與難題。組內(nèi)成員即刻響應(yīng)，憑借自身豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、獨(dú)特教育視角及深厚學(xué)科知識(shí)，踴躍為其答疑，提供多元思考方向與可行策略。成員們圍繞教學(xué)目標(biāo)達(dá)成、教學(xué)方法創(chuàng)新、環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)細(xì)節(jié)、資源整合利用等展開深度研討。主備教師博采眾長(zhǎng)，融入多維元素，讓教學(xué)設(shè)計(jì)兼具創(chuàng)新性與適應(yīng)性。始于個(gè)人研究、歷經(jīng)組內(nèi)協(xié)同、個(gè)體與集體緊密配合的協(xié)同式個(gè)人準(zhǔn)備，使備課成為個(gè)性與集體智慧相融合的過(guò)程。（二）研討式同課異構(gòu)經(jīng)過(guò)協(xié)同式個(gè)人準(zhǔn)備，進(jìn)入同課異構(gòu)的實(shí)踐環(huán)節(jié)。此環(huán)節(jié)遵循“四定”原則：定時(shí)（每?jī)芍荛_展一次，時(shí)間為半天），定點(diǎn)（地點(diǎn)固定在學(xué)校特定場(chǎng)室），定班級(jí)（執(zhí)教不同班級(jí)），定流程（三節(jié)課堂展示加課后研討）。在執(zhí)教教師的人員安排上，創(chuàng)新性地采用雙軌并行的策略：新老教師搭檔。老教師憑借深厚的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與成熟的教學(xué)方法，助力新教師快速積累教學(xué)實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)；新教師帶來(lái)的新理念、新方法也能為老教師的教學(xué)注入新活力，實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念的交融與創(chuàng)新。同等水平教師組合，則巧妙地營(yíng)造出一種積極向上的競(jìng)爭(zhēng)氛圍，促使教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法等領(lǐng)域不斷探索與突破，共同尋求更具實(shí)效性的教學(xué)路徑。課堂觀察組作為同課異構(gòu)研討的重要保障力量，在活動(dòng)開展前精心籌備并組織課前學(xué)習(xí)會(huì)。會(huì)上，詳盡地布置各項(xiàng)目標(biāo)任務(wù)，為教師提供教學(xué)預(yù)案，使教師提前熟知教學(xué)內(nèi)容，明晰教學(xué)重點(diǎn)與方向；發(fā)放專業(yè)的觀察量表，引導(dǎo)教師在觀課過(guò)程中有的放矢，精準(zhǔn)記錄；依據(jù)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行細(xì)致的觀察記錄分工，確保課堂教學(xué)的每一個(gè)細(xì)節(jié)都能得到深度剖析。在觀課進(jìn)程中，教師們聚焦于同課異構(gòu)下學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，廣泛收集學(xué)生課堂表現(xiàn)、參與程度等數(shù)據(jù)，如實(shí)記錄自身的直觀感悟。通過(guò)對(duì)這些豐富的數(shù)據(jù)與感性認(rèn)知進(jìn)行系統(tǒng)整合與深度分析，得出全面且客觀的評(píng)價(jià)結(jié)論，精準(zhǔn)定位教學(xué)過(guò)程中的亮點(diǎn)與不足，為后續(xù)教學(xué)方案的優(yōu)化完善提供堅(jiān)實(shí)的數(shù)據(jù)支撐與理論依據(jù)，進(jìn)而切實(shí)有效地提升教學(xué)質(zhì)量，全方位推動(dòng)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。（三）互動(dòng)式實(shí)踐反思同課異構(gòu)活動(dòng)結(jié)束后，集體備課組依據(jù)課堂實(shí)踐組詳實(shí)的執(zhí)教分析與精準(zhǔn)的數(shù)據(jù)分析，展開互動(dòng)式實(shí)踐反思。課堂觀察組運(yùn)用科學(xué)的方法，全面收集學(xué)生發(fā)言頻次、教學(xué)環(huán)節(jié)耗時(shí)、各環(huán)節(jié)難度系數(shù)以及作業(yè)完成情況等多維度數(shù)據(jù)。集體備課組全體成員圍繞數(shù)據(jù)展開深度研討，從多個(gè)角度深入剖析教學(xué)過(guò)程。通過(guò)對(duì)學(xué)生發(fā)言頻次的分析，精準(zhǔn)評(píng)估學(xué)生在課堂中的參與度；依據(jù)教學(xué)環(huán)節(jié)耗時(shí)數(shù)據(jù)，判斷教學(xué)節(jié)奏是否緊湊合理，是否存在時(shí)間分配不均的情況；結(jié)合各環(huán)節(jié)難度數(shù)據(jù)及學(xué)生作業(yè)完成情況，考量教學(xué)內(nèi)容難度是否與學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平相契合，進(jìn)而準(zhǔn)確把握學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度?；谌媲疑钊氲姆治觯贸鼋虒W(xué)環(huán)節(jié)需優(yōu)化、教學(xué)方法需調(diào)整等關(guān)鍵結(jié)論。教師們依據(jù)這些結(jié)論，深刻反思教學(xué)過(guò)程，積極主動(dòng)地改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)。值得一提的是，在實(shí)踐反思中還創(chuàng)新性地引入學(xué)生代表參與環(huán)節(jié)，精心遴選成績(jī)處于優(yōu)秀、中等、待提升等不同層次的學(xué)生代表參與研討。從學(xué)生視角出發(fā)，把學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)也作為調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)的參考，讓教師更深入、更全面地了解教學(xué)實(shí)際效果，發(fā)現(xiàn)可能被忽視的問(wèn)題，使教學(xué)改進(jìn)更具針對(duì)性和實(shí)效性。至此，集體備課進(jìn)入第二輪。課堂實(shí)踐組和課堂觀察組成員互換，職責(zé)變換。兩組成員就同一教學(xué)內(nèi)容再次開展協(xié)同式個(gè)人準(zhǔn)備、研討式同課異構(gòu)、互動(dòng)式實(shí)