［摘"要］專業認同影響因素是師范生培養過程中需要重點關注的問題。遵循扎根理論對訪談材料進行三級編碼，探討師范生專業認同的影響因素。研究發現，師范生專業認同受到來自個體內在心理、重要他人規范、專業培養環境和專業社會聲譽的綜合影響。其中，自我圖式通過行為意向、重要他人通過施加主觀規范、專業培養環境通過發展個人能力、專業社會聲譽通過給予信息反饋等影響師范生專業認同。基于此，為強化師范生專業認同，應提升專業角色認知；合理運用重要他人主觀規范；改善專業培養體系，構建區域協同培養實踐場；完善社會支持制度，融通師范生專業發展渠道。［關鍵詞］師范生；專業認同；影響因素；模型；自我圖式一、問題提出2022年，教育部辦公廳發布《關于進一步做好“優師計劃”師范生培養工作》的相關文件，強調要切實做好師范生培養工作，“造就高素質專業化創新型中小學教師隊伍”［1］。專業認同是師范生培養過程中不可忽視的一點，它是指學習者在與家庭、學校及社會環境的接觸中，逐漸認可、接受、喜愛所學專業，愿意以積極的態度和主動的行為去學習和探究，依據專業選擇職業，并愿意將這一職業作為個人終身發展目標的一系列認知、情感、行為的動態心理過程［2］。隨著師范生個體在校期間學習經歷與學習體驗的變化，其對專業的認知、情感、行為也會相應變化，由此影響師范生專業認同的因素也是多種多樣的。近年來，國內研究者對師范生的專業認同現狀展開調查，有定量研究發現，師范生的專業認同總體處于中等偏上水平，但仍有9.05%的師范生專業認同水平極低，分析得知與職業聲望、課程設置、入學動機等方面顯著相關［3］。也有研究者對特定專業師范生群體開展實證調查發現，小學教育專業師范生專業認同度較高［4］，教育技術學師范生專業認同總體水平處于中等偏上［5］，但也有研究者通過建構模型，采用實證研究發現教育技術學專業學生的專業認同狀況不佳，存在顯著的年級差異性［6］。此外，也有研究者采用質性研究對小學教育專業男性師范生的個案研究發現，其職前和職后的專業認同均偏低，并主要從個人、學校和社會3方面分析了影響因素［7］；也有研究者采用追蹤研究發現特殊教育專業本科生專業認同、學習投入總體水平均高于理論中值，專業認同與學習投入存在相互預測的關系［8］。綜上所述，學術界關于師范生專業認同影響因素的研究主要體現在以下幾方面：第一，研究視角上側重于學科性視角，即對小學教育、教育技術學等某一特定專業群體進行研究，缺乏整體關系型視角的研究；第二，研究方法上側重于運用定量范式的形式開展，盡管該方式有助于分析當前師范生專業認同的現狀，但難以深挖影響其內在的深層原因；第三，研究分析上側重對影響因素的結果闡述，缺乏專業認同影響的過程性分析；第四，研究結論上專業認同度偏差較大，欠缺通則式解釋。基于此，本研究采用扎根理論的質性研究方法，以廣西、廣東兩所師范院校在讀師范生為研究對象，通過深度訪談并運用敘述法分析其影響因素，并建構提升策略，一方面希望能為師范生自身的專業認同提供參考，另一方面能為高校提高師范生專業認同提供建議。二、研究設計（一）研究方法扎根理論是一種自下而上構建理論的質性研究方法，通常在進行扎根理論研究之前，不能有任何假設的理論，需直接從實際觀察切入，從第一手資料中歸納總結、概括經驗，再上升到理論［9］。本研究采取程序化扎根理論的研究方法，通過深度訪談收集數據資料，并運用質性分析軟件Nvivo11進行三級編碼，進而反復歸納、比較分析，最終形成理論。（二）研究對象選取本研究以全日制本科在讀師范生為研究對象。在正式訪談前，為避免地域和院校差異對研究結果產生影響，故選取兩個省的兩所高等師范院校師范生作為訪談對象的來源。接著，研究人員再通過熟人網絡獲取若干本科在讀師范生的聯系方式，在表達個人研究意圖并征求研究對象同意后，以滾雪球抽樣法［10］獲取更多樣本。在遵循目的性抽樣的原則下，研究最終選取32名受訪者，對訪談對象進行編號，選取28份訪談材料（F1—F28）進行編碼分析，余下4份（F29—F32）做飽和度分析（如表1所示）。（三）研究資料收集本研究采用半結構式訪談法，在廣泛閱讀文獻與思考實踐經驗的基礎上，初步擬定訪談提綱，隨機抽取5名受訪對象開展預訪談，隨后參考訪談的結果修訂并形成正式訪談提綱，內容主要包括師范專業具體的填報過程、對當前自身專業的評價、影響專業認同的深層原因等。為兼顧受訪者的意愿與訪談的質量，本研究通過線上線下兩種方式進行，每位訪談者訪談時間為30～50分鐘，且訪談在征得受訪者同意后，以錄音方式保留原始資料。最終，共收集音頻數據1216分鐘，文本材料近30萬字，并以此為依據，對收集的數據進行深度處理與分析，提煉概念與范疇，構建模型框架。三、基于扎根理論的編碼分析過程（一）開放式編碼開放式編碼是扎根理論的第一個步驟。在該階段，研究者拋開傳統研究理論預設，針對訪談獲得的文本材料進行逐字逐句編碼、比較語句間的異同，提取有意義的關鍵句、關鍵段作為分析單元，進行貼標簽、概念化，并將相似概念進行歸納整合，提煉出反映師范生專業認同的初始范疇。通過對28份原始訪談材料多次整理，排除主觀偏見等影響，隨后對此進行逐句逐行編碼，共獲得425個參考點，進一步凝練為61個概念標簽。基于此，合并同義概念并剔除無效概念后，最終進一步歸納總結得到30個初始范疇，如表2所示。（二）主軸編碼主軸編碼是指挖掘各類范疇之間的邏輯關系，并按照屬性對相似的范疇進行分類處理的過程［11］。該階段的目的在于對開放式編碼形成的初始范疇，依照聚類邏輯，進一步分析比較，發現各范疇之間的各種關系，并將其串聯為關聯類屬，提取主范疇。在30個初始范疇的基礎上，根據語義關系、相似關系等再次對范疇進行歸納、整理，最終得到學習效能感、心理韌性、專業期待等13個主范疇，編碼匯總如表2所示。（三）選擇性編碼選擇性編碼指的是在更高的抽象層次對主范疇之間的關系進一步分析，在所有的范疇之間歸納形成核心范疇，最終形成“故事線”，將各理論的要素整合起來［12］。該階段主要是為了建立系統性的核心編碼，將所有的范疇囊括在內并呈現研究的整體故事框架［13］。本研究在開放式編碼和主軸編碼的基礎上進行進一步提煉與整合，最終確定了自我圖式、重要他人、專業社會聲譽、專業培養環境和行為意向等五大核心范疇（如表2所示）。（四）理論飽和度檢驗為檢驗理論建構的飽和性，本研究將預留的4份訪談材料按照三級編碼的方式進行了新一輪的編碼，并未發現新的概念和范疇，基于此大致可認為本研究在理論上已達到飽和狀態，具有較為可信的現實解釋力。四、歸因分析與模型闡釋本研究基于“認知—情感—行為”視角，將師范生專業認同界定為師范生在對所學專業的認知基礎上，產生積極的情感專業體驗以及行為傾向，是師范生個體心理與環境相互磨合的過程，包含專業身份認同、專業培養認同及專業發展認同3個子維度。其中，專業身份認同是指師范生對自身專業的認知和喜愛程度；專業培養認同是指師范生對專業培養方式、課程組織等的接受和認可程度；專業發展認同是指師范生是否愿意依據專業選擇職業并將其作為個人終身發展目標的意向程度［14］。師范生的專業認同受到自我圖式、重要他人、專業培養環境、專業社會聲譽四大核心范疇的影響，而行為意向是連接其中的橋梁。首先，自我圖式作為內置性影響因素，通過行為意向影響師范生專業身份認同；其次，重要他人作為規范性因素，通過施加主觀規范影響師范生專業身份認同；最后，專業培養環境、專業社會聲譽則作為環境因素分別通過能力培養與信息反饋影響師范生專業培養認同和專業發展認同。基于此，建構出師范生專業認同的影響因素模型（如圖1所示）。圖1"師范生專業認同的影響因素模型（一）內置性因素：以行為意向為中介的自我圖式“自我圖式作為一種認知結構”［15］，在處理有關個人性格、能力信念、專業追求等各種信息中形成，是自我認知與自我評價的基礎。自我圖式行為意向是個人對自己實施某一特定行為的情感態度、行為意愿以及影響個人采取某項特定行為的主觀規范共同作用的結果［16］。在本研究中，自我圖式包括學習效能感、心理韌性以及專業期望；在內置性因素中，行為意向則僅包括自主學習意愿、專業情感態度；自我圖式通過行為意向影響師范生專業身份認同。首先，學習效能感通過專業情感態度和自主學習意愿雙重作用影響師范生專業身份認同。當師范生能夠有效地應用所學知識技能，他們會對自己產生正向的效能感，進而引發個體產生積極的情感預期并促進自主行為意愿的產生，提高專業身份認同。反之，師范生形成一種消極的學習效能感，往往會更容易分心，容易擔心和焦慮甚至對專業產生懷疑的情緒。如學生F22表示“學校實踐性課程較少，擔心工作后專業技能掌握不夠”，由此甚至對本專業產生懷疑，從而降低專業身份認同。其次，心理韌性通過專業情感態度影響師范生專業身份認同。心理韌性是指個體應對重大壓力、挫折等消極生活事件后能迅速恢復并應對的能力［17］。訪談調查發現，韌性強的師范生能快速調整心態，積極應對，如學生F14被補錄的專業錄取后，不斷適應新專業后產生興趣，增強了專業身份認同；而韌性弱的師范生易受外界環境影響，產生焦慮等情緒心態，從而削弱認同，如學生F19被湊數的專業錄取后焦慮，表示“再給機會重新選擇志愿，不會再選擇本專業”。最后，專業期望通過自主學習意愿影響師范生專業身份認同。專業期待是指個體對專業學習內容、專業技能、職業性質等方面的期待。專業期待越高，自主行為意愿則越強，若行為結果得到正向強化，那么專業身份認同感也會相應提高。訪談顯示，強烈的求知和職業期待會轉化為內、外源性動力，促進專業自主行為，強化專業認同。如學生F16因對手語等課程感興趣選擇特教專業，F15認為教師職業穩定有吸引力，均強化了專業身份認同。（二）規范性因素：施加主觀規范的重要他人重要他人對師范生施加主觀規范，影響師范生行為決策意向，對師范生的專業身份認同產生影響。主觀規范是指個體綜合社會規范與重要他人或團體的規范壓力等外界因素后得出的主觀認知［18］。依據外界規范壓力的大小可將主觀規范劃分為指令性規范、示范性規范和選擇性規范，指令性規范是重要他人對個體執行某一特定行為施加的高期望壓力，示范性規范是重要他人執行某一行為對個體產生的示范性影響，選擇性規范則是重要他人給予個體自由選擇的權利并尊重其意愿，三者均會對師范生的專業身份認同產生規范性影響。首先，指令性規范表現在父母、親戚等重要他人在學生選擇專業時，給予指令性建議，從而對學生造成高期望壓力。訪談資料顯示“父母高期望”“叔叔強烈期待”等均對學生的專業選擇與認同產生影響。當師范生能將指令性規范內化為個人主觀意愿時，則會接納其師范專業身份，產生正向行為意向，促進專業身份認同，如學生F4表示“起初想轉專業，父親不理解，以后聽取父親建議學過一段時間，感覺挺不錯且考研也會往本專業考慮”。相反，則會產生負向專業期望，如學生F26表示“父母從小就給我灌輸當老師好的想法，小時候還是喜歡老師的，但后來他們說得越多，我反而就越不喜歡了，覺得很煩”。其次，示范性規范表現為教師、家人、朋輩等重要他人的言行舉止為個體提供重要行為參照，會改變個體的行為意向與情感態度。訪談顯示，“教師的個人魅力”“家人的言傳身教”“朋輩的榜樣示范”等正向規范參照會促使師范生個體產生明確目標行為方向并堅定專業身份信念，進而促進專業身份認同，如學生F8表示“大一有著非常強烈的轉專業意愿，后經過與莫老師的接觸，看到她身上對學術的熱愛以及對國家教育事業的責任感，由此非常感動并漸漸形成一種動力，讓我覺得留在學前專業是一個正確的選擇”。相反，“教師對學生不信任”“一線同學離職行為”等負面規范參照則會降低師范生專業身份認同。最后，選擇性規范體現在父母教育子女的過程中，能夠在提供意見的同時也尊重孩子的選擇，給予相對的自由與權利以培養孩子的獨立性。訪談顯示，學生在經過自身的獨立思考與主觀意愿選擇專業后，在校期間更能呈現出積極的行為，再加上父母對自身專業的支持，更能促使師范生專業身份認同的提升。相反，當父母沒有給予充分選擇的自由，而是施加一種指令性規范，這反而會降低專業認同，如學生F14表示“大一班里有個同學，家里人強烈反對他待在本專業，后來這位同學就真的轉走了”。（三）學校環境因素：發展個體能力的專業培養環境專業培養環境通過為學生提供專業需求的條件，成功地促使了學生整體產生集體感與團體意識，并形成了一種群體文化與群體共識。學生在此環境影響下，經過個體的不斷內化，逐漸形成群體身份認知，進而影響個體對群體的知覺、行為和態度，也影響著學生個體的專業認同。在本研究中，師范生如果在專業培養環境的影響下個體能力得到提升與內化，那么自主學習意愿程度也會加強，進而促進師范生對專業身份與培養環境的認同度。因此，本研究將學校的學習條件、課程與教學、實習與實踐歸納為專業培養環境，其通過促進個人能力提升影響師范生專業培養認同。首先，良好的學習氛圍、學習條件能促進自主學習意愿，進而影響師范生專業培養認同，如學生F25表示“我們班的學習氛圍非常好，會讓我有學下去的欲望”。反之，則影響專業培養認同，如學生F28表示“外文學院的電腦、耳機設備老舊，兩個人擠在一張凳子共用一臺電腦上口語聽說課，坐都坐不穩更沒有心思聽課了，這是影響專業認同的”。其次，課程與教學通過促進師范生認知能力的提高影響專業培養認同。一方面，課程作為師范生接觸和形成專業認識的直接途徑，其設置的合理性直接影響師范生的認知深度。訪談顯示，部分專業課程設置存在缺乏導讀與實用性課程，甚至出現“沒上音樂基礎課，就先上了鋼琴課”（F20）等不合理的問題，這些問題均影響了師范生的專業認知。另一方面，教師的教學方式、態度等也會對學生產生深遠影響。優秀的教師通常以豐厚的學術積累、積極的教學態度影響學生；相反，不負責任的教師教學上擅長走形式，態度上甚至帶有偏見地對待學生。與此同時，在課堂教學方式上，教師若持續輸出知識而忽略互動，則會引起學生“走馬觀花”“昏昏欲睡”的不適感，有效互動是關鍵。如學生F20表示“部分教師雖然課堂互動較多，但學生回答不上來”，這便進一步挫傷了學生互動的積極性，呈現出一種無效的互動感，反而降低了學生的專業認同感。最后，實習與實踐通過促進師范生實踐能力的提高影響專業培養認同。一方面，從校外的實習與見習活動而言，良好的實踐體驗如“實習教師的用心指導”“學生的正向教學反饋”等均會增強師范生的專業情感與行為主動性。相反，如見習活動“基本是小學，缺乏中學的安排”“實習包含過多形式化教學管理事務工作”等均會影響師范生的專業情感。另一方面，對于校內的實踐活動而言，學生沒有得到指導卻要求強制性參加的活動，又或者是非強制性但形同虛設的活動均會影響師范生專業培養認同，如學生F8表示“大二下學期才學教學設計，但這學期就必須參加師范生專業技能大賽，我們不知道怎么寫教案，怎么講得生動形象，而且最后的比賽也過于形式化，收獲不算大”。（四）社會環境因素：給予信息反饋的專業社會聲譽自我，居于個體有組織的經驗和合理規劃的中心，受到混亂無序的原始本能和不被規則約束的群體精神的威脅，這些威脅構成了“周圍的環境”和“公共輿論”［19］。因此，自我處在社會當中，必然受到各種不被規則約束的群體精神的影響。在本研究中，專業社會聲譽體現著專業的社會影響力與社會價值，其包括就業前景、社會輿論兩個因素。良好的專業社會聲譽會通過信息反饋潛移默化地影響師范生對專業的認知和情感，提升他們的學習體驗，進而提升他們的學習效能感，影響著師范生專業身份認同與專業發展認同。首先，就業前景呈現的就業現狀信息潛移默化地影響師范生專業發展認同。訪談顯示，當師范生通過互聯網、專業畢業生、親人朋友等渠道對所學專業的就業環境有了進一步了解，感受到當前的職場競爭、就業壓力、工作強度、薪資待遇等現實就業狀況時，若得到良好的信息反饋，則會強化他們的專業認同感，如學生F23表示“專業高就業率會帶來正面反饋”；反之，則產生失望和厭倦情緒，影響專業發展，如學生F4表示“招聘少、薪資低”等信息容易引發焦慮。同時，正向就業政策也會潛移默化地激勵師范生行動，促進專業期待和認同。其次，社會輿論外顯出的專業公眾印象也會潛移默化地影響師范生專業認同。由于公眾往往通過網絡社交平臺了解到專業的信息，且社交媒體傳播的信息具有強大的感染性，因此，社會上會出現的一些專業的刻板印象會對師范生，尤其是還未入學或者剛入學的大一師范生專業身份認同造成影響。本研究將公眾印象中傳播的一些專業偏見和職業偏見歸納為社會輿論。其中，專業偏見包括輿論中出現的如“特教就是教智力障礙者”（F15）“學前教育就是幼師，沒什么出息”（F5）等，職業偏見包括“小學教師低人一等，誰都可以教”（F8）等，這些社會輿論往往具有片面性與強大的信息感染性，均會潛移默化地對師范生產生影響。五、研究建議本研究根據認同的相關理論并結合師范生專業認同影響因素模型的分析，從學生自身、重要他人、學校培養和社會發展4個角度提出強化專業認同的建議。（一）提升專業角色認知，彌合專業期望與現實鴻溝專業認同是一個需要學生將先前經驗、社會定位等因素與自身內部不斷內化、不斷協調、不斷進行自我身份確認與建構的社會化過程。根據預期理論，人們在完成期望成功的任務時會感到有動力，他們重視其中帶來的結果［20］。當學生自身需求與專業能夠提供的條件相匹配時，就會激發專業期望，進而產生積極主動的學習效能感與專業情感態度。然而，師范生的專業期望往往受到職業前景等現實境遇的影響，對專業的選擇產生懷疑，導致專業期望與現實差距的鴻溝，影響專業身份認同。因此，教師在教育過程中，應幫助師范生獲得與社會相互平衡的經驗，提升學生專業角色認知，適時調整學生專業期望，彌合期望與現實鴻溝，進而提升學生自身與專業的契合度，可選擇以下兩種路徑進行。一是進行價值評判教育。教師可對師范生開展教育現狀與教育價值評判活動，使師范生在面對外部因素影響時，能夠適時調整專業期望并充分認識專業的教育價值。二是專業定向教育。教師可對師范生開展專業就業取向、專業就業崗位要求等方面的定向教育，使師范生適時調整專業期望并能夠參照勞動力市場現實做出職業規劃，提升自身定位與專業教師職業定位的契合度，強化專業身份認同。（二）合理運用重要他人主觀規范，喚醒專業主體自覺社會學習理論認為，個體可以通過行為準則的言語指導進行學習，也可以通過觀察特定榜樣的行為及其結果進行模仿學習［21］。而重要他人是個體受到言語主觀規范、個體進行行為模仿的主要對象，其言行舉止無時無刻不在潛移默化地影響著個體的學習行為與自我認知。因此，在對學生進行教育的過程中，一方面，要減弱指令性規范，發揮選擇性規范。家人、教師等重要他人在教育的過程中，主觀規范既不能過于強勢，也不能過于自由，而應當在尊重學生個人意愿的基礎上，對學生的志愿選擇、專業學習、職業規范給予合理性的指導建議。另一方面，要合理運用重要他人的示范性規范。在學校教育中，理論指導教師應充分發揮個人魅力，認真準備教學內容，采取多種多樣的教學方式，強化師范生的教師信念。實習指導教師應當根據師范生的不同特征，給予合理性的實踐指導，并以身示范為師范生提供正面參照，強化師范生的職業具身性體驗。（三）改善專業培養體系，構建區域協同培養實踐場合理的課程設置可以幫助學生循序漸進地掌握專業知識、提高專業能力；提升教師授課質量則可以進一步激發師范生的學習興趣，提升學生自主學習意愿程度，進而影響師范生的專業培養認同。但現狀顯示，課程存在安排不合理、體系不系統、理論與實踐脫節、內容狹隘等問題。因此，要提升師范生的專業認同水平，應改善專業培養體系。一是需優化課程設置，形成循序漸進、不同課程相互銜接的課程體系；二是鞏固理論課程與實踐的有效銜接，讓師范生既能把理論內化吸收，又能進行教學情境假設操作；三是增強師資隊伍