馬克思主義理論認為，科學技術是生產力的重要組成部分，是推動社會進步的關鍵動力。在人工智能、大數據等新質生產力驅動下，人類社會已加速邁入智能時代。作為新一輪科技革命和產業變革重要核心引擎，人工智能正以前所未有的速度、廣度、深度重塑世界格局，推動著社會需求和教育體系發生結構性變革。未來的職業崗位需要兼備智能工具駕馭力、跨界問題解決力、技術倫理判斷力、創造發現力、批判性思考力等多種能力的復合型人才。人工智能引發了知識生產、傳播與學習方式的重大變革1，以DeepSeek等為代表的生成式人工智能可以通過沉浸式交互的知識供給推動學習面向能力生成2，也將對傳統的課程教學理念、目的、范式、評價等產生深刻的影響，使得學生的學習動機、關鍵能力、思維品質、人格特質和價值觀變得越發重要，核心素養導向的課程教學改革是回應智能時代教育變革的必然選擇。人工智能助力教育變革已被中共中央、國務院寫入《教育強國建設規劃綱要（2024一2035年）》，成為國家重大戰略部署。人工智能課程是開展人工智能教育、培養創新人才的關鍵載體與核心路徑，已被多國政府和機構納入課程體系中。2017年，國務院印發并實施的《新一代人工智能發展規劃》中提出要實施全民智能教育項目，在中小學階段設置人工智能相關課程，推廣編程教育。《普通高中信息技術課程標準（2017年版2020年修訂）》以及《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》將人工智能納入課程體系中。為此，在智能時代與新一輪課程改革雙重疊加背景下，培養符合社會需求的創新人才，在基礎教育階段開設人工智能課程的重要性不容忽視。然而，目前中小學人工智能課程體系尚處在探索階段，理論建構和實踐應用面臨工具、學科、路徑依賴等困境，亟需系統性突破現有課程體系的局限，需要立足幾童生活世界場域，構建符合智能時代需求的中小學人工智能課程的實施路徑，形成核心素養導向的課程體系構建與技術革命力量同頻共振的“倍增效應”。突破工具依賴：全景構建兒童生活世界的課程內容“生活世界”源于哲學家胡塞爾的現象學哲學，在其著作《歐洲科學的危機與超越論的現象學》中系統闡述了該理論[3]，強調生活的體驗。從現象學視角分析，本文認為，兒童生活世界是一種回歸兒童本身，基于兒童的認知規律與經驗、真實的生長生活環境，真實親歷體驗的世界，具有兩層邏輯關系：一是發生場域視角，立足兒童實際的真實生長、生活環境；二是兒童個體視角，基于兒童的認知規律與經驗，回歸兒童本身，強調兒童親身直觀的體驗，凸顯兒童的情感價值等。陶行知先生提出，生活即教育，強調了教育與生活之間的關系，突出了實踐的重要性。新一輪義務教育課程改革中，明確提出要強化課程的綜合性、實踐性，加強課程內容與學生經驗和社會生活的聯系。這一變化和要求從國家政策的層面強化了立足兒童生活世界的重要性，尤其是智能時代，教育的真正價值在于突破工具立場，轉向培養無法被工具、算法替代的具備生活體驗、生活智慧和有溫度的人。縱觀目前的中小學人工智能課程，其內容遠離兒童的生活世界，多以信息技術（科技）學科作為切入點，容易忽略人工智能背后的思維、人文和倫理視角，進而使人工智能教育局限于工具論視角，而非人工智能社會人和機器智能共生共長的關系。基于以上問題，我們在中小學人工智能課程內容設置上需要關注以下幾個方面。其一，需要突破技術工具論的局限，全場景構建回歸兒童生活世界的課程內容，場景可覆蓋家庭、社區、社會等，并將場景轉化為實際的項自學習的問題、需求、課題，通過項自式學習方式使學生能夠感知、理解人工智能技術，認識并體悟進入智能時代的人類社會，體認智能時代的技術倫理與安全、社會責任等。其二，審視智能時代的人與“數字孿生體”、與他人、與生活、與人類發展的關系，將“用技術”“學技術”“審視技術”三者有機融合，促進兒童與人工智能共存共生，為人工智能課程教學提供新的理念。其三，課程內容需要既能遵循不同年齡段兒童認知發展規律和已有經驗，又能循序漸進地提升學生的人工智能素養。例如，低年級學生的課程內容可以聚焦人工智能在生活中實際應用場景的案例體驗，如智能家居、智能環保小衛士、智能交警等；針對初中學生，通過一些真實生活場景的設計讓學生對原理進行理解，并能轉化為可動手操作的實踐，比如智能種植、智能物流等；針對高中學生，可以側重于項自式、探究性、跨學科學習，基于設計與問題的學習等，培養他們的解決問題能力與創造力，如智能城市、智能社區等。突破學科依賴：全域打造超學科跨界融通實施范式基于學習的視角，超學科是超越某一學科的新范式，指向人類未來的問題解決、持續發展的倫理與價值觀重構，這也是知識綜合、課程融合的更高境界。超學科的特點表現在：內容上，具有交叉的學科屬性；目標上，注重意識、能力、思維、學習與創新以及社會責任的培養；方法上，注重現實問題解決，強化現實的復雜性、問題的融通性與方法的創造性。智能時代，超學科學習顯得更為重要，而人工智能課程又為超學科學習提供了可能。已有的中小學人工智能課程實施中，更多地偏向單一學科的教學，如信息技術、信息科技、計算機等。中小學人工智能課程是超學科，跨界融通，融合技術、倫理、實踐的全域性課程，涉及數學、計算機科學、腦科學、工程學、倫理學等多學科，覆蓋生產、生活、文化、公共管理、社會治理等不同領域。人工智能課程在實施中要保持知識體系與時俱進，在其具體實施過程中，需要突破人工智能學科的局限，從超學科的視角，全域構建以體驗、思維、倫理為框架的學習邏輯，為人工智能教育提供新的結構框架。根據課程開設的實際需要，充分利用好各領域的優質資源，保持課程實施的前瞻性與時代性。面向不同學習條件、背景、學段和能力基礎的學生進行貫通式培養。例如，在小學，引領學生嘗試用人工智能技術解決生活中的問題，初步感知人工智能如何模擬人類“感覺、記憶、回憶、思維、語言、行為”，在解決問題的過程中了解人工智能的發展歷程，適應和體悟人工智能時代的生活和學習方式，體認智能時代的社會倫理與技術安全。在初中，引導學生理解應用場景的需求，探索、設計解決方案，創建簡易人工智能系統，了解人工智能的核心要素（數據、算法、算力），探索智能時代人類的生活、學習、生產方式，體悟人工智能對人類社會發展帶來的機遇和挑戰，體認智能時代的社會責任。在高中，引導學生從更宏大的社會背景出發，促進人類社會的發展和進步，了解國內外人工智能發展政策以及具體領域的人工智能行業、產業發展趨勢和關鍵技術，嘗試搭建人工智能解決方案和應用框架，學會合理利用人工智能創造性地解決問題，體悟人工智能對人類社會進步的深刻影響和潛在威脅。突破路徑依賴：全鏈塑造多元開放貫通的課程生態系統論強調事物由相互關聯的要素構成，整體功能大于部分之和。課程生態是確保教育自標有效落地的核心支撐，由多種要素組織的系統生態，包括了課程資源、教師培訓等融合的綜合性體系，其構建并非單純的技術或方法問題，而是根植于深層的哲學思想，反映了對教育本質、知識生成與人類發展的系統性理解。中小學人工智能課程主要存在教學方式、資源建設和教師培訓等路徑依賴。在課程教學上，主要以傳統的教師講授、學生模仿為主，形式較單一，且忽視了學生自主學習、互動探究、問題解決、倫理責任等的培養，以及學生情感與社會能力的發展。在課程的設置上，貫通性不足，學段之間缺乏進階性與邏輯性。在資源建設上，對人工智能教育教材、器材、軟件等依賴性較大，缺乏適配AI教學的實驗環境，有不少人工智能教材從技術視角出發，關注學生動手實踐和編程能力，導致教材和某一類產品深度綁定，不利于學生了解、理解人工智能行業和產業鏈的發展。在教師培訓上，目前關于中小學人工智能的培訓課程大多停留在對人工智能基本概念的理解和對技術、工具的操作等淺層次培訓。而對人工智能學科本質、人工智能素養以及人機協同共育、跨學科等多種能力的培養則較為缺乏。這使得課程目標、內容、應用與實施缺乏深度研修，沒有能保障教師持續性學習的機制。中小學人工智能課程要突破以上的路徑依賴，亟需全鏈塑造多元開放泛在課程生態。其一，在教學方式上，堅持“以人為本”的原則，重方法、重思維、重倫理，鼓勵結合人工智能行業、本地產業鏈，開展基于問題、基于設計、基于研究的學習，進行開放式的學習以及研學實踐，為普及人工智能教育提供新的實踐路徑。如以項目為主線創設真實生活場景、應用情境，通過角色設計，按照體驗（“用技術”）、思維（“學技術”）、倫理（“辯技術”）的邏輯進行中小學的貫通培養設計，讓學生通過親歷問題（需求、課題）的提出、建模、解決（設計、研究）、造物、優化的實踐過程，獲得領域知識、關鍵能力和人工智能素養。其二，在資源上，充分發揮家校社的育人合力，利用好現有的校內、校外優質智能工具、資源，提供個人、家庭、社區、社會等多場景，以及教育、醫療、農業等多領域的具體應用情境，采用升級、改造、新建、共建等多種方式，建設人工智能教育學習環境與體驗空間，集成虛擬實驗等“去產品化”智能工具，構建結構開放的項目共享庫、課程資源庫和資源池；建立中小學人工智能課程的共享機制，與高等院校、科研院所、產業等合作開展多種形式的人工智能課程實踐應用，為各地區、學校開展人工智能教育提供“基本式+變式”的共享框架。其三，建立融合基本