21世紀(jì)初，新課改引發(fā)學(xué)界對(duì)語(yǔ)文教育功能的關(guān)注、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的重視、對(duì)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)型的討論，以及對(duì)教師角色的特質(zhì)描繪。在此背景下，區(qū)培民主編的《語(yǔ)文課程與教學(xué)論》于2003年9月出版，參與建構(gòu)《新課程學(xué)科教學(xué)論叢書》（鐘啟泉總主編）的語(yǔ)文領(lǐng)域。實(shí)踐研究視角是《語(yǔ)文課程與教學(xué)論》的鮮明特色。該書認(rèn)為理想語(yǔ)文課程的建構(gòu)應(yīng)從實(shí)踐（尤其是實(shí)踐中的問題）出發(fā)，在理論與實(shí)踐的互動(dòng)中成形。編者結(jié)合對(duì)語(yǔ)文課程、教材、教學(xué)、評(píng)價(jià)和教師等多方面的田野觀察進(jìn)行理論建構(gòu)，回應(yīng)實(shí)際問題的需求，并力求闡釋原理，激發(fā)相關(guān)者動(dòng)機(jī)，從而改造實(shí)際行為。進(jìn)行“扎扎實(shí)實(shí)的探究”[，在實(shí)踐研究視角下建構(gòu)理想語(yǔ)文課程，是這部著作的嘗試，也是其長(zhǎng)遠(yuǎn)價(jià)值所在。基于此，本文從《語(yǔ)文課程與教學(xué)論》研究成果的創(chuàng)新性、科學(xué)適用性和持續(xù)思考性三個(gè)方面，簡(jiǎn)要闡述該書的當(dāng)下意義。一、發(fā)展變革中的創(chuàng)新性觀點(diǎn)該書以語(yǔ)文學(xué)科建設(shè)的實(shí)際情況為論述的起點(diǎn)，體現(xiàn)回顧歷史、審視現(xiàn)實(shí)、思考未來(lái)的變革視野。編者全面關(guān)注變革中的學(xué)科發(fā)展，提出一系列有長(zhǎng)遠(yuǎn)價(jià)值的見解和推斷，是其成果的創(chuàng)新性所在。例如，在與語(yǔ)文課程相關(guān)的泛學(xué)科學(xué)力目標(biāo)體系的建構(gòu)中，編者認(rèn)為應(yīng)該參照“當(dāng)前及可預(yù)見的未來(lái)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)（包括一般學(xué)習(xí)）的各個(gè)側(cè)面各個(gè)領(lǐng)域，設(shè)定語(yǔ)文課程資源利用與開發(fā)的目標(biāo)體系”，其建構(gòu)體系中涉及熟習(xí)電腦、制作學(xué)習(xí)和交往的個(gè)人電子文本和超文本等。借助電腦工具開發(fā)語(yǔ)文教學(xué)資源，創(chuàng)建超文本來(lái)傳達(dá)、獲取信息，抓住表達(dá)與交流的交往目的，關(guān)系跨媒介、交際語(yǔ)境，即為編者對(duì)未來(lái)合理預(yù)設(shè)的體現(xiàn)。“語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)改革的動(dòng)態(tài)和趨勢(shì)”這一節(jié)，編者首先總結(jié)語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)現(xiàn)狀中存在的問題一一未清晰認(rèn)知各類型考試的不同功能，各個(gè)學(xué)時(shí)段的考試劃分不清，忽略學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)，考試頻繁單一。接著回顧1977年恢復(fù)高考以來(lái)的兩個(gè)階段，然后對(duì)未來(lái)的改革動(dòng)向和趨勢(shì)進(jìn)行描述，其中將平時(shí)考試和高利害考試區(qū)分、鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表創(chuàng)新見解的意識(shí)、對(duì)減少題量和主觀題型變化趨勢(shì)的把握以及對(duì)增加課外試題選材的預(yù)測(cè)均貼合當(dāng)下研究成果。評(píng)價(jià)觀中，編者在引入國(guó)際國(guó)內(nèi)通行的診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)的同時(shí)，論述以表現(xiàn)性評(píng)價(jià)和檔案袋評(píng)價(jià)為代表的國(guó)外“另類”評(píng)價(jià)，點(diǎn)明語(yǔ)文學(xué)科性狀決定其評(píng)價(jià)為質(zhì)性評(píng)價(jià)，既全面系統(tǒng)又聚焦學(xué)科特點(diǎn)的評(píng)價(jià)理論成果至今仍有其創(chuàng)新性，且“教學(xué)評(píng)一致性”“動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)”“影響變量分析”等術(shù)語(yǔ)已參與其理論建構(gòu)。二、科學(xué)的理論建構(gòu)和案例探討理論建構(gòu)上，該書有意識(shí)地接受教育學(xué)上位視野的指導(dǎo)，同時(shí)堅(jiān)守語(yǔ)文學(xué)科本位，并融合教師實(shí)踐構(gòu)成及其現(xiàn)實(shí)問題的角度，呈現(xiàn)生動(dòng)典型的實(shí)例，研究成果具有科學(xué)適用性。課程編制方面，該書借鑒課程論的共性編制過程，關(guān)注課程與教學(xué)一體化，從目標(biāo)和教材、教學(xué)、評(píng)價(jià)、教師發(fā)展四個(gè)方面構(gòu)思成四編，并結(jié)合語(yǔ)文課程安排具體章節(jié)，大致呈現(xiàn)了語(yǔ)文課程與教學(xué)的編制階段全貌。具體理論方面，面對(duì)21世紀(jì)初語(yǔ)文實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)化推斷多而客觀理論不足的情況，編者創(chuàng)造性地運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)的理論成果，以直接引用或方法原理推演的方式輔助建構(gòu)語(yǔ)文學(xué)科特色理論，以提升理論建構(gòu)的科學(xué)化水平。該書具體理論的建構(gòu)還體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的本體特色，如總結(jié)語(yǔ)文教材的不確定性，認(rèn)為對(duì)語(yǔ)文教育的審視必須依賴于這一特性；點(diǎn)明語(yǔ)文課程的開發(fā)從課程編制、實(shí)施、實(shí)現(xiàn)三側(cè)面都應(yīng)從語(yǔ)文學(xué)科本位入手，探討解決其問題的方法論；關(guān)注語(yǔ)文學(xué)科閱讀教學(xué)的“原理”與數(shù)理化學(xué)科“原理”的“異質(zhì)”，認(rèn)為語(yǔ)文“原理”是隱性的，化在課文中、隱在文字里。一系列理論成果涵蓋上位理論和經(jīng)驗(yàn)化提煉，在使用時(shí)有極大現(xiàn)實(shí)作用及可行性。實(shí)例呈現(xiàn)方面，該書選擇的范例及編者評(píng)點(diǎn)兼具現(xiàn)實(shí)性、科學(xué)性、典型性、趣味性。如該書以《荷塘月色》文本關(guān)鍵句及規(guī)定情境的理解為例，“牽涉到錢理群《名著重讀》及其相類的現(xiàn)代文學(xué)重審、現(xiàn)代文學(xué)史重釋中的朱自清生活、情感背景以及朱自清的人格解釋等‘大文化’‘大語(yǔ)文’信息，由學(xué)生討論這一知識(shí)點(diǎn)，多不能及意…”為研究講解法和討論法的實(shí)質(zhì)優(yōu)劣提供了契機(jī)，使“講解就是灌輸”的多年誤解被正視，導(dǎo)致對(duì)接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等理論的引入和對(duì)講解、討論的再認(rèn)。由《荷塘月色》的解讀這一具體案例發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題，這一過程有力代表了當(dāng)下田野觀察（如“聽說(shuō)課堂”觀察）的研究方法和立身之本，“現(xiàn)實(shí)一問題一理論”的互動(dòng)循環(huán)顯示了編者敏銳的洞察力。如在語(yǔ)文課堂教學(xué)的系列理論建構(gòu)中，編者認(rèn)為應(yīng)從實(shí)踐細(xì)節(jié)人手，描述技術(shù)體系和功能體系，以此描述為支架構(gòu)建理論，以語(yǔ)文課堂教學(xué)行為分析為例，對(duì)語(yǔ)言／言語(yǔ)行為、講解行為、演示行為、語(yǔ)文問答式行為、質(zhì)疑行為、討論行為分別進(jìn)行典范課堂行為舉例，以正確的個(gè)案的正性分析和點(diǎn)評(píng)的強(qiáng)化加深讀者的印象。我們可以合理預(yù)測(cè)，其理論與案例并行的呈現(xiàn)方式對(duì)當(dāng)時(shí)、當(dāng)下和未來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)均具有重要意義，其案例有望成為語(yǔ)文教育研究中經(jīng)典案例的組成部分，其研究思路也有望成為教育各方的合作范本。三、留待思考的研究話題在建構(gòu)理想語(yǔ)文課程的歷史過程中，部分新見成為后續(xù)開展課程教學(xué)研究的共識(shí)，部分術(shù)語(yǔ)表達(dá)的含義被其他術(shù)語(yǔ)代替，由此，間隔一段時(shí)間的研究成果可能會(huì)有陳舊感，但《語(yǔ)文課程與教學(xué)論》的魅力在于能提供許多留待思考的研究話題內(nèi)核。從對(duì)“語(yǔ)文潛在課程要素”的分析到語(yǔ)文生態(tài)課堂和教育生態(tài)學(xué)。在理解語(yǔ)文課程概念和價(jià)值的過程中，編者認(rèn)為潛在課程是強(qiáng)有力的教育存在，而潛在課程與隱性課程的內(nèi)容是很難描述的。書中采取抓關(guān)鍵詞明確關(guān)系的方式，用功能因子和形態(tài)表述潛在，并將其分為學(xué)校、教學(xué)過程、社會(huì)三類，舉例來(lái)說(shuō)，功能因子如“學(xué)習(xí)風(fēng)尚”“文化敏感”“個(gè)人修養(yǎng)”，形態(tài)如“學(xué)情獎(jiǎng)懲”“家庭文化”。單看這些功能因子與形態(tài)，可能是簡(jiǎn)單或者是有些過時(shí)的，但其代表對(duì)教育生態(tài)的關(guān)注。而后編者又從情境和內(nèi)容的變化詮釋新的課程生態(tài)，并認(rèn)為情境需要超脫于教學(xué)情境和教授情境。現(xiàn)在在教育生態(tài)學(xué)視域下的討論，如認(rèn)為教育生態(tài)學(xué)具有“整體、開放、有序、目的、動(dòng)態(tài)平衡”的特征，以及據(jù)此擬定的社會(huì)發(fā)展需要、學(xué)生身心規(guī)律、語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)和教學(xué)實(shí)踐的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)[2，其實(shí)仍是在這個(gè)框架下。諸如書中把教師作為課程資源的一部分、對(duì)學(xué)得和習(xí)得的思辨、對(duì)語(yǔ)文教學(xué)訓(xùn)練思維邏輯性的認(rèn)識(shí)、對(duì)語(yǔ)用知識(shí)的強(qiáng)調(diào)（由此認(rèn)為語(yǔ)感是語(yǔ)用感悟）、對(duì)問題中心范式和主問題教學(xué)法的闡釋、對(duì)立體教學(xué)的關(guān)注等，都為后續(xù)研究者留下思考的方向和契機(jī)。20余年后，書中對(duì)講解法和合作學(xué)習(xí)的再認(rèn)等敏銳判斷已成為當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)的共識(shí)，對(duì)開發(fā)計(jì)算機(jī)資源的關(guān)注一脈轉(zhuǎn)化為對(duì)使用AI智能