新時代的地理教學應以培養人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力這四項核心素養為出發點。通過整體性的目標規劃與活動設計來建構學生的思維和認知框架，同時借助實踐中的感知與探究來發展學生的素養和能力。將大單元理念融入課堂教學，構建大單元課堂并開展大單元教學，是教師改革課堂教學的必要舉措。初中是地理學科獨立開展教學的起始階段。在此階段，初中學生的理解能力、抽象思維能力和邏輯推理能力雖然足以支持他們在探究活動中積累經驗、提升認知，但尚不足以支撐他們獨立構建課程整體的知識架構。因此，教師還需精心設計教學活動和指導教學實踐，以助推學生的整體性學習。本文主要圍繞基于大單元的初中地理課堂構建展開，分別探討了初中地理大單元課堂構建中的常見問題、大單元教學在初中地理課堂上的實踐優勢以及構建基于大單元的初中地理課堂的策略。一、初中地理大單元課堂構建的常見問題在新課標推動下，新課改進入了新的階段，大單元教學已成為教師開展課堂教學的常用模式之一，其價值在實踐中得到了驗證，但同時也暴露了教師在教育理念、教學方式、教學視角等方面的問題和不足。結合初中地理大單元教學的實踐，以下是大單元課堂構建中常見的幾個問題。（一）未將核心素養的培養融入其中核心素養是新課標的核心概念，它概括了課程在育人方面的目標與方向，為教師提供了更大的教學選擇空間。然而，在初中地理大單元課堂的構建中，部分教師未能將核心素養的培養融入其中。盡管建構大單元課堂是基于核心素養培養要求提出的教學建議，但一些教師仍缺乏這方面的意識，導致大單元教學與核心素養的培養相脫節。（二）未立足整體建構單元知識體系大單元課堂與大單元教學相輔相成，其最顯著的特征是整體性以及在此基礎上的完整性和系統性。在大單元教學中，教師需要體現出知識的整體性，以更好地引導學生探究課程知識，構建完整的課程知識體系。然而，當前初中地理大單元課堂構建中，部分教師未能充分意識到整體建構單元知識體系的重要性，導致知識體系缺乏整體性，影響了學生的學習效果。（三）對教學的設計不夠突出學生主體教學活動的質量和有效性，不僅取決于教師的教學投入，更取決于學生的學習收獲。學生的學習效果和收獲受到其課堂參與情況的直接影響。然而，在初中地理大單元課堂構建過程中，部分教師的教學設計未能充分突出學生的主體地位，導致學生被動接受知識，缺乏主動探究和思考的機會。這種灌輸式的教學方式不如探究式的教學方式有效，無法帶給學生更多的收獲。（四）對作業的設計不夠貼合單元框架作業是教學的輔助手段，作業設計不僅能輔助教師展開課堂教學，將課程知識中相對抽象和難以理解的內容更細節地表述出來，還可以幫助學生對所學知識進行內化、遷移與應用，進而幫助學生完善對自己學習的查漏補缺，而在初中地理大單元課堂的構建過程中，作業設計方面的問題就主要表現為不夠貼合單元框架。二、大單元教學在初中地理課堂上的實踐優勢教育的本質和目的都是育人，而大單元教學在初中地理課堂不僅可以突出課程知識之間的聯系、提升課堂教學的整體性，還可以推動學生學習思維的建構，主要體現在以下幾個方面。（一）強化課程知識之間的聯系基礎教育階段的所有學科都是依據知識的垂直關聯劃分的，每一門學科內都存在一個完整的、由主題統領的知識體系。大單元教學通過整合某個小主題及其下細分知識點構建出大單元框架。其中，大單元教學在初中地理課堂上的實踐優勢體現在知識間的聯系上，教師能借大單元的框架來整合課內的關聯知識，并引導學生立足邏輯關聯的系統探究。（二）提升課堂教學整體性整體性是大單元教學的特征之一，主要體現在知識和教學兩個方面。作為教學載體的課程大單元，是基于知識整合建立起來的。因此，課程大單元內的知識無論是在內容還是框架上，都能體現出整體性。在此基礎上，建構在知識載體之上的教學實踐體系也具備同樣的整體性特征。教師可以遵循知識體系的建構邏輯，設計教學實踐體系，使得各個環節緊密串聯，形成一個結構化的整體，從而提升教學的系統性和連貫性。（三）能助推學生學習思維的建構在新時代教育背景下，知識的教學應與思維的培養共生，教學的表層目標是傳授知識和技能，而深層目標則指向育人本質，即從知識層面延伸到思維層面。大單元教學作為與時代相契合的教學模式，能夠在教學知識和技能的同時，開發與建構學生的思維。在初中地理課堂上，大單元教學通過引導學生系統探究知識，培養他們的邏輯思維、批判性思維和創造性思維，從而助推學生在知識儲備之上的思維建構和能力提升。因此，在初中地理教學中，教師應積極采用大單元教學模式，以更好地實現教育目標。三、基于大單元的初中地理課堂構建策略大單元教學以大概念為核心，通過對教材知識的提煉與整合，建構完整知識體系，進而驅動學生對單元知識及核心問題的深入探究。在初中地理課堂的構建中，教師應遵循系統性、整體性和結構化的原則，逐步推進大單元教學的實施。（一）設定主題，架構知識體系大主題與大概念是大單元課堂和大單元教學最基本的構成元素，主要起到概括和統領的作用。大單元教學需要在特定概念或主體的統領下開展，而課程大單元的建構離不開主題的定位和導向。因此，在基于大單元的課堂建構中，初中地理教師應為每堂課設定主題，并圍繞設定好的主題來展開對知識體系的架構。以魯教版初中地理七年級上冊第一章“從世界看中國”的教學為例，這一章的教學圍繞著疆域、人口和民族展開，教師需帶領學生站在世界視角下看中國的疆域范圍和大小、人口數量和分布、民族特征的構成，以便為學生建立其對中國的客觀認知。在大單元下構建課堂時，教師應為這一章的教學設定“世界視角下的中國地理”的主題，用以統領學生基于大單元的中國地理探究，包括自然地理和人文地理。其中，自然地理不只包括地理位置和大小，還有地形、氣候、地表形態等內容。人文地理也不止人口和民族，還有經濟、交通、工業區劃等內容。因此，在基于大單元的課堂構建上，教師需要適當地引入一些其他知識內容作為補充，用以引導學生站在世界視角下對中國自然地理和人文地理的全方位探究。（二）立足整體設定目標，參考目標架構實踐體系在大主題和大概念的統領下，大目標的導向直接關系著教學的開展有效與否。合理的目標設計與實踐架構既能將大單元教學指向正確，也能為大單元教學方向的不偏移提供基礎的保障。因此，在大單元的課堂建構中，初中地理教師要立足于整體來設定目標，同時參考既定的目標來完成對實踐體系的架構。以魯教版初中地理七年級上冊第三章“中國的自然資源”的教學為例，本章從“自然資源基本特征”的整體判斷出發，分別介紹了中國的土地資源和水資源。自然資源泛指自然界中天然存在且能夠在人們的生產、生活中產生價值的資源，除了土地資源和水資源外，還有氣候資源、生物資源、礦產資源、海洋資源、森林資源等其他類型的資源。不同類型自然資源產生的價值不同，在生產、生活中的應用方向也不同，而教師圍繞“中國的自然資源”展開的大單元教學需要在帶領學生認識不同類型自然資源的同時，為學生建立起對自然資源的完整認知。因此，在構建大單元課堂時，教師需要為這一個大單元的教學設定“通過豐富學生對自然資源的認識來建構學生對自然的完整認知”，并參考這一目標，設計指向自然資源、人類與自然間關系的實踐探究活動。（三）著眼情境設計任務，利用任務推進自主探究大單元教學主要由大概念、大主題、大目標和大情境、大任務構成，大概念和大主題能起到的是統領作用，大目標能起到的是導向作用，大情境和大任務能起到的則分別是營造探究環境和驅動探究實踐的作用。因此，在基于大單元的課堂建構中，初中地理教師還要著眼情境設計任務，然后利用任務來驅動學生在大單元情境中的自主探究。以魯教版初中地理七年級下冊第五章“中國的地理差異”的教學為例，本章包含三個小節，分別是“四大地理區域的劃分”“北方地區和南方地區”“西北地區和青藏地區”。為了探索其中的地理知識，教師需要引導學生探究“氣候和地形為什么能影響到地理區域的劃分”這一問題，使其明確中國的四大地理區域的相關知識。此外，教師還可以帶領學生對中國的北方地區、南方地區、西北地區和青藏地區自然、經濟和人文最突出的差異展開更細致的探究。在這一過程中，教師應圍繞“中國四大地理區域”的主題開展大單元教學，為學生設計“從自然特征和人文特征出發，對比中國四大地理區域差異并分析差異的由來”的任務，用以引導學生在自主探究中的整體認知建構。（四）在觀察中記錄表現，整體評估綜合表現大單元教學的整體性和系統性一方面體現在知識內容上，另一方面體現在教學架構上，知識內容的整合自不用多說，教學架構的搭建就可以再細分為兩個部分的內容，一個部分是教與學的實踐，另一個部分是對教、學的評估。因此，在基于大單元的課堂建構中，初中地理教師也要立足觀察來記錄學生表現，并綜合學生表現來開展整體評估。以魯教版初中地理七年級下冊第六章“北方地區”的教學為例，這一章的教學包含兩個部分：第一節“自然特征與農業”為一個部分，主要是對北方地區在自然與農業上的整體性探究，第二節、第三節和第四節為一個部分，指向分地區的經濟與農業探究。教師需要指導學生分別探究北方地區的三個重要地理位置，即東北三省、黃土高原和首都北京。參考教材的編排和規劃，教師可以為“北方地區的自然與經濟”主題統領的大單元教學設定四個探究任務，以逐步驅動學生對北方地區自然與經濟的整體探究和細節探究，而在學生跟著任務展開自主探究的過程中，教師需要觀察學生探究方向、探究方式、探究態度和觀點表達，并將其中一些亮點或問題都具體記錄下來。在完成教學后，教師可以結合觀察記錄來整體評估教學的質量、效率和有效性。四、結語綜上所述，在新課標提出的培養學生核心素養、促進學生個性成長、推動學生健康發展的基本要求下，構建大單元課堂、開展大單元教學已是教師必然的教學選擇，相比其他課堂形態與教學模式，大單元課堂和大單元教學有著突出的優勢，主