小學課程與教學論概說第一章目錄1課程與教學2課程與教學研究的歷史發(fā)展3課程論與教學論4小學課程與教學論關鍵詞課程教學課程論教學論小學課程與教學論學習目標1.

理解課程與教學的概念及其相互關系。2.

了解課程與教學研究與實踐的歷史。3.

理解課程論與教學論的概念及相互關系。4.

初步掌握小學課程與教學論的研究對象。5.

結合經(jīng)驗，認識小學課程與教學論的學科性質。6.

掌握小學課程與教學論學習和研究的方法。1課程與教學一、課程課程的定義1.課程即教學科目2.課程即有計劃的教學活動3.課程即預期的學習結果4.課程即學習經(jīng)驗5.課程即文化再生產(chǎn)6.課程即社會改造的過程一、課程課程的基本概念要素①范圍和序列：課程是針對不同年級的客觀目標矩陣（即序列）或一個共同的主題的分類組（即范圍）。②課程綱要：課程是整個教學過程的計劃。③內(nèi)容綱要：課程是以有組織的大綱的形式列出的一系列話題。④標準：課程是要求所有學生都完成的一系列知識和技能。⑤教科書：課程是用來指導課堂教學的教學材料。⑥學程：課程是學生必須完成的一系列的學習經(jīng)歷。⑦有計劃的經(jīng)驗：課程是學校所計劃的所有學生的經(jīng)驗，不管是學術的、運動的、情感的或是社會的經(jīng)驗。二、教學教學的定義1.教學即教授2.教學即教學生學3.教學即教師的教與學生的學4.教學即探究三、課程與教學的關系課程與教學的關系主要有以下三種模式：1.獨立模式獨立模式即課程、教學相對獨立，各執(zhí)一端，互不交叉。2.包含模式①大教學小課程，即認為教學是上位概念，課程包含于其中。②大課程小教學，即把課程理解為上位概念，課程的內(nèi)涵和外延都相對擴大。3.循環(huán)模式循環(huán)模式即兩種系統(tǒng)雖相對獨立，但存在互為反饋的延續(xù)關系，課程不斷地對教學產(chǎn)生影響，反之亦然。2課程與教學研究的歷史發(fā)展一、啟蒙時期的課程與教學研究在文藝復興的鼎盛時期，以拉丁語、希臘語為中心的人文主義課程受到高度評價。但在文藝復興后期，這種狀況逐漸地發(fā)生了變化，出現(xiàn)了諸多主張課程應適應現(xiàn)實生活的現(xiàn)實主義做法。1.以英國彌爾頓（JohnMilton）為代表的“人文主義現(xiàn)實主義”，力圖通過古典語的學習，靠攏現(xiàn)實主義課程。2.以法國人文主義思想家蒙田（MichaeldeMontaigne）為代表的“社交現(xiàn)實主義”，強調把外國旅游或同別國國民接觸作為教育的手段，主張通過這種實踐，補充傳統(tǒng)的課程。3.以夸美紐斯（JohannA.Comenius）為代表的“感性現(xiàn)實主義”，它對于17—18世紀課程的改革產(chǎn)生了巨大影響。一、啟蒙時期的課程與教學研究在教育史上，第一個倡導教學論研究的是德國教育家拉特克，他在1612年向法蘭克福諸侯呈交的學校改革奏書中，自稱是“教學論者”（didacticus），稱自己新的教學技術為“教學論”。拉特克的教學研究有四個特點:①以教學的方法技術問題為教學研究的中心。②認為教學方法和技術既依賴于兒童的心理，又依賴于學科知識的性質。③確立了“自然教學法”。④認為如何教授語言和科學是教學研究的重要課題。一、啟蒙時期的課程與教學研究1632年，夸美紐斯用捷克語出版了《大教學論》一書，目的是闡明“把一切事物教給一切人類的全部藝術”，他進一步發(fā)展了拉特克的觀點，對課程與教學研究的系統(tǒng)化與科學化做出了貢獻。夸美紐斯的教學思想可以概括為四大原理：①教學以自然為鑒的原理。②興趣與自發(fā)原理。③活動原理。④直觀原理。一、啟蒙時期的課程與教學研究盧梭是啟蒙時期法國著名思想家、社會哲學家、教育理論家。他的教育名著《愛彌兒》（Emile）是一部教育小說，通過主人公愛彌兒從出生至成人的教育歷程，表達了其教育理念和教學思想，展現(xiàn)了盧梭自然主義的課程思想和發(fā)現(xiàn)的教學觀。盧梭的自然主義課程思想在教學上表現(xiàn)為發(fā)現(xiàn)教學論，其基本觀點包括：①發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動。②發(fā)現(xiàn)教學的基本因素是興趣與方法。③活動教學與實物教學是發(fā)現(xiàn)教學的基本形式。④發(fā)現(xiàn)教學指向培養(yǎng)自主的、理性的人格。一、啟蒙時期的課程與教學研究瑞士民主主義教育思想家、教育改革家裴斯泰洛齊，深受盧梭的影響，在長期的教育改革實踐中，創(chuàng)造性地發(fā)展了盧梭的教育思想，形成了自己的課程教學思想體系。人格的統(tǒng)一的形成，是以頭、心、手的和諧發(fā)展為基礎的。一切的人生來就具有精神的、技術的能力和素質，這種智力的、情操的、身體的三種能力和素質，不僅有賴于自然的發(fā)展，而且要同自然發(fā)展構成一定的關系，進行人為的、方法上的援助指導。這就是基礎教養(yǎng)的理念——智育、德育、體育，使這三者不致片面和偏頗，而達于統(tǒng)一和均衡，以培養(yǎng)和諧的人生。二、19世紀課程與教學研究的發(fā)展經(jīng)過17世紀“科學革命”的時代而建立起來的近代自然科學滲透到研究的教育制度中，是在19世紀。這一時期，世界資本主義發(fā)展到自由競爭的最高階段，壟斷組織尚處于萌芽狀態(tài)。伴隨著產(chǎn)業(yè)革命的進行，有計劃地研究教育科學技術知識和體系的必要性越來越大，各種教育階段開始重新審視人文學科為中心的教育內(nèi)容，近代科學技術知識學習被引入學校教育。課程與教學研究進入功利主義時代。斯賓塞主張依據(jù)人類生活的五種主要活動組織課程，提出五大部分的課程體系：①生理學、解剖學，這是闡述生命和健康規(guī)律，維護個人的生命和健康的知識。②讀、寫、算以及邏輯學、幾何學、力學、物理學、化學、天文學、地質學、生物學、社會學等，這是與生產(chǎn)活動有直接關系的知識。③心理學、教育學，這是正確地履行父母的職責，更好地教養(yǎng)子女所需要的知識。④歷史、社會學，這是合理地調節(jié)自己行為所必需的知識。⑤了解和欣賞自然、文化、藝術知識的科目，這是休息和娛樂所需要的知識。二、19世紀課程與教學研究的發(fā)展英國實證主義哲學家、社會學家斯賓塞的《教育論：智育、德育和體育》（Education：Intellectual，MoralandPhysical），是由他在1854年、1858年、1859年陸續(xù)發(fā)表的四篇教育論文匯編而成的。他主張課程的編制包括：①經(jīng)驗興趣②思辨興趣③審美興趣④同情興趣⑤社會興趣⑥宗教興趣二、19世紀課程與教學研究的發(fā)展確立起西方近代史上最嚴整的教育學、教學論體系的是德國哲學家、心理學家和教育學家赫爾巴特。他確立了“形式階段”理論：第一階段是“明了”，即清楚、明確地感知教材。第二階段是“聯(lián)合”，即把新的觀念與舊的觀念結合起來。第三階段是“系統(tǒng)”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系統(tǒng)一起來。第四階段是“方法”，即將業(yè)已形成的知識系統(tǒng)應用于各種情境，使之進一步充實和完善。杜威倡導經(jīng)驗主義課程，強調兩點：第一，兒童和課程的關系不是互相對立，而是互相關聯(lián)的。第二，學校科目相互聯(lián)系的中心點，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動。二、19世紀課程與教學研究的發(fā)展杜威倡導“主動作業(yè)”，具有三個特點：①它符合兒童經(jīng)驗生長的要求。不能把主動作業(yè)與借助某種技能獲得外部實利等同起來。②它源于社會生活，充滿了具有社會性質的事實和原理，可以代表社會的情境。③它作為科學地理解自然的原料和過程的活動中心，可以不斷指向科學的邏輯經(jīng)驗的發(fā)展。真正推動課程與教學研究實現(xiàn)現(xiàn)代轉向的是20世紀最偉大的教育哲學家，美國著名哲學家、心理學家和社會學家杜威。課程開發(fā)的具體過程包括五個步驟：①人類經(jīng)驗的分析。②具體活動或具體工作的分析。③課程目標的獲得。④課程目標的選擇。⑤教育計劃的制定。三、20世紀課程與教學研究的新成就20世紀20年代上半葉，博比特與查特斯等人的課程開發(fā)理論與實踐啟動了“課程開發(fā)的科學化運動”，他們的課程理論也因此被稱為“科學化課程開發(fā)理論”。泰勒認為開發(fā)任何課程和教學計劃都必須回答四個基本問題：①學校應該達到哪些教育目標？②提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？③怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？④我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？三、20世紀課程與教學研究的新成就美國著名教育家泰勒于1949年出版的《課程與教學的基本原理》是科學化課程開發(fā)理論發(fā)展的里程碑。泰勒是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學化課程開發(fā)理論的集大成者，被譽為“當代教育評價之父”“現(xiàn)代課程理論之父”。學科結構由三種結構組成：①組織結構，即指說明一門學科不同于其他學科的基本方式，同時也表明了這門學科探究的界限。②實質結構，即指探究過程中要回答的各種問題，也就是指基本概念、原理和理論。③句法結構，即指各門學科體系中收集數(shù)據(jù)、檢驗命題和對研究結果做出概括的方式。學術中心課程以學科結構為核心構筑現(xiàn)代課程體系，使紛繁復雜的知識信息得以簡化、統(tǒng)整和完善，創(chuàng)造了現(xiàn)代化課程的一個范例。三、20世紀課程與教學研究的新成就20世紀50年代末至60年代末，西方世界發(fā)生了一場指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運動，即“學科結構運動”，其中心內(nèi)容是用“學科結構觀”重建課程。在這場運動中，誕生了一種新的課程形態(tài)——“學術中心課程”。學術中心課程的代表人物是布魯納（JeromeS.Bruner）和施瓦布（JosephJ.Schwab）。同時，英國著名課程理論家斯騰豪斯（LawrenceStenhouse）通過對泰勒原理的反思，提出了課程開發(fā)的“過程模式”。他認為，課程的選擇是基于內(nèi)容，而不是基于其所引起的學生行為的具體結果，課程開發(fā)的任務就是要選擇活動內(nèi)容，建立關于學科的過程、概念與標準等知識形式的課程，并提供實施的“過程原則”。“過程原則”的本質含義在于鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造。三、20世紀課程與教學研究的新成就學科結構運動于20世紀60年代末宣告失敗。施瓦布在反思學術中心課程失敗的基礎上，提出了實踐性課程開發(fā)理論。在施瓦布看來，課程是由教師、學生、教材、環(huán)境四個要素構成的，這四個要素間持續(xù)的相互作用構成了實踐性課程的基本內(nèi)涵。他主張，課程開發(fā)的基本方法應是“審議”。所謂課程審議，是指課程開發(fā)的主體對具體教育實踐情境中的問題反復討論權衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當?shù)恼n程變革的決定及相應的策略。三、20世紀課程與教學研究的新成就自20世紀70年代中期以后，西方課程研究發(fā)生了重要的“范式轉換”，由“課程開發(fā)”轉向“課程理解”。但“概念重建主義者”彼此之間的具體課程主張差別很大，大致可以分為兩種理論傾向。第一種傾向以現(xiàn)象學、存在主義、精神分析理論為基礎，著眼于個體自我意識的提升與存在經(jīng)驗的發(fā)展，可被稱為“存在現(xiàn)象學”課程理論。以派納（WilliamF.Pinar）、格林（MaxineGreene）、休伯納（DwayneHuebner）、范梅南（MaxvanManen）等人為代表。第二種傾向以法蘭克福學派、哲學解釋學、知識社會學為理論基礎，著眼于對社會意識形態(tài)的批判與社會公正的建立，可稱為“批判課程理論”。以阿普爾（MichaelW.Apple）、麥克唐納（JamesB.Macdonald）、吉魯（HenryA.Giroux）等人為代表。20世紀50年代，行為主義教學設計理論試圖把行為主義心理學與教學技術整合起來，把教學設計建立在行為主義學習理論和先進技術的基礎之上。從20世紀60年代末開始直到整個70年代，行為主義在心理學領域的主導地位逐漸被認知心理學所取代，以認知心理學為基礎的教學設計理論開始興盛起來。進入20世紀80年代，教學設計研究的一個基本趨勢是把教學設計理論與認知科學和教育技術學的發(fā)展綜合起來，根據(jù)知識和認知過程的特性，將教學情境納入研究范疇，形成了諸多富有意義的教學設計框架。到20世紀90年代，建構主義理論對教學設計理論產(chǎn)生了重要影響，學生、媒體與環(huán)境的交互作用成為教學設計關注的重要問題，主體對知識的自主建構成為教學研究的重要課題。三、20世紀課程與教學研究的新成就20世紀是教育的黃金年代，隨著全球范圍義務教育的普及，終身教育觀念應運而生，教育規(guī)模持續(xù)擴大，教育質量與教育公平成為教育的品質追求。近20年來，聚焦學生核心素養(yǎng)發(fā)展，現(xiàn)代化、全球化和國家化是各國基礎教育課程改革的共同價值取向，課程決策的均權化、國家課程與校本課程的共生、信息技術與學科課程的整合、回歸學生的生活世界、走向學生的多元智能發(fā)展等，成為基礎教育課程改革的共同命題。三、20世紀課程與教學研究的新成就進入21世紀，世界各主要國家不約而同地掀起了持續(xù)不斷的基礎教育課程改革熱潮，旨在全面提升國民素養(yǎng)、全面提高人才培養(yǎng)質量，以增強國家的競爭力。3課程論與教學論一、課程論①實質性現(xiàn)象，指的是目標、學科內(nèi)容、材料等課程的基本范疇，探究它們的實質和價值。②政治—社會現(xiàn)象，關注課程發(fā)展的政治和社會過程。③技術—專業(yè)現(xiàn)象，著重探討那些使課程得以改良、配置和取代的個人和團體過程。研究領域學科基礎哲學、社會學和心理學。學科性質①“應用性的實踐學科說”。課程論應該是實踐性很強的學科，而不是一門純粹的理論性質的學科。②“理論學科說”。課程論不應該僅僅局限于描述性、經(jīng)驗性的范圍，應該堅持理論學科的性質。③“結合說”。課程論既是理論學科又是應用學科，既要關注課程實踐，又要重視理論思辨。一、課程論研究對象①“課程說”課程論研究的對象是“課程”。課程論是關于整個學校課程的學問，是研究課程系統(tǒng)的結構與功能、論述課程系統(tǒng)工程的學科。②“課程規(guī)律說”受教育學“旨在研究教育規(guī)律、原理和方法”這一觀點的影響，有的學者提出課程論的研究對象是課程規(guī)律，課程論應該探索課程現(xiàn)象較深層次的普遍的規(guī)律。這種認識實際上是把課程論作為教育學下位學科進行了演繹，況且也混淆了課程論的研究對象和研究目的。③“課程問題說”受我國教育學界把教育學研究對象定為教育問題的影響，提出課程論的研究對象是課程問題。一、課程論體系結構①理論探討，包括課程本質論、課程價值論、課程認識論、課程結構論、課程類型論、課程改革論、課程管理論等內(nèi)容；②課程研制過程，包括課程研制理論、課程規(guī)劃論、課程實施論和課程評價論等；③比較課程論，包括各國中小學課程的比較。④實踐探索具體包括了課程目標、課程結構、課程類型、課程內(nèi)容、課程編制、課程實施、課程管理、課程改革等方面的內(nèi)容。⑤學科群的建設，可分為三個層次：第一層次為理論課程學的范疇，第二層次為課程學的范疇，第三層次為課程專業(yè)技術理論。二、教學論1.教學論是研究教學中智育和德育的統(tǒng)一過程的規(guī)律。2.教學論所要探求的是教授和學習的理想模式，要指出有關掌握知識和技能的最優(yōu)方法的法則。3.教學論研究的是“教學過程最優(yōu)化”。4.教學論必須堅持研究教學的一般規(guī)律。5.教學論的研究對象是教學過程中教與學的雙邊活動及其客觀規(guī)律。6.探索教學規(guī)律是教學論研究的主要目的和最基本的任務，但并不能由此就將教學規(guī)律作為研究對象。研究對象學科性質1.堅持理論科學性質2.理論的源泉是實踐基本要素1.教學理論本身2.教學研究方法3.教學實踐的問題三、課程論與教學論的關系（一）大教學論觀大教學論觀從教學論的立場出發(fā)，主張將課程視為教學內(nèi)容，把課程理論當作教學理論的一部分。(二）大課程論觀大課程論觀把教學看作課程的一部分，把教學理論歸入課程理論的范圍之內(nèi)。(三）一體化的觀點一體化的觀點認為，課程論與教學論兩者密不可分，不能孤立地存在，必須綜合起來進行整體性研究。(四）并列論并列論認為，課程論與教學論應是教育科學下屬的兩個獨立分支科學，各有特定的研究對象和不同的特點，構筑理論體系的相關概念也不相同，需要分別進行深入研究。4小學課程與教學論一、小學課程與教學論的研究對象（一）小學課程與教學實踐功能的研究小學教育的獨特性主要表現(xiàn)在基礎性、全民性、義務性和公益性等方面，最重要的是基礎性。(二）小學課程開發(fā)過程的研究小學課程開發(fā)包括小學課程體系的建構、課程與教學目標的確定、課程內(nèi)容與教學方法的選擇、課程與教學的組織、課程實施與教學過程、課程與教學的評價等要素，小學課程開發(fā)原理就是這些要素的設計、整合與實踐的一般規(guī)律。當代小學課程開發(fā)體現(xiàn)出以下取向：①課程目標更加趨于全面和科學。②課程的結構更加注重多元化。③課程的內(nèi)容更加強調綜合化和整合化。④課程組織方式更加靈活。一、小學課程與教學論的研究對象（三）小學教學基本原理的研究小學教學基本原理的研究需要重點關注四個層面的問題：一是教學的教育性問題。小學階段是學生人格發(fā)展和道德品質形成的關鍵時期，“學科育人”是小學教學的重要特性，需要各學科教學在引領學生知識學習的同時，指導學生形成相應的對自然、社會、人生的立場、觀點和態(tài)度，促進學生形成正確的世界觀、價值觀和人生觀。二是開展學科實踐的問題。學科實踐就是引導學生“做中學”，讓學生參與學科探究活動，經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、建構知識、運用知識的過程，體會學科思想方法，加強知識學習與學生經(jīng)驗、現(xiàn)實生活和社會實踐之間的聯(lián)系，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力。三是教學的智能化問題。隨著人類快速進入智能社會，教育走向人工智能時代，大數(shù)據(jù)、新算法、元宇宙、生成式AI等新技術強勢進入教學過程，對傳統(tǒng)教學要素及實踐規(guī)律產(chǎn)生了巨大沖擊。教學智能化及其迭代升級成為教學動態(tài)研究的重要課題。四是學習共同體建設問題。在教學組織層面，基于班級授課制，學生的學習是在班級共同體中進行的，創(chuàng)建合作、和諧、高效的學習共同體是教學研究的重要內(nèi)容。一、小學課程與教學論的研究對象（四）小學教與學互動行為的研究研究小學階段的兒童，認識他們的發(fā)展規(guī)律及發(fā)展需求，使教學制度和教學方式適應小學生的發(fā)展需要。教學的作用重在促進學生的主動學習，幫助學生確定適當?shù)膶W習目標，確認并協(xié)調達到目標的途徑；指導學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略，找到適合自己的學習方法；創(chuàng)設豐富的教學情境，激發(fā)學生的