支架引領，筆繪真情：支架式教學在高中記敘文寫作教學中的創新實踐一、引言1.1研究背景在高中語文教學體系中，記敘文寫作教學占據著舉足輕重的地位。它不僅是對學生語言文字運用能力的綜合考量，更是培養學生思維能力、情感表達能力以及審美素養的重要途徑。記敘文寫作能夠鍛煉學生清晰表述事件、生動刻畫人物、細膩抒發情感的能力，幫助學生將自身的生活體驗、觀察思考轉化為文字，提升書面表達的流暢性與準確性，對學生的語文素養和綜合能力發展有著不可忽視的影響。然而，當前高中記敘文寫作教學的現狀卻不容樂觀，存在著諸多亟待解決的問題。一方面，教學方法存在缺陷，部分教師仍然采用傳統的“命題-指導-寫作-批改-講評”的單一模式，側重于技巧講解，忽視了學生的主體地位和個體差異。這種“滿堂灌”的方式使得教學過程枯燥乏味，難以激發學生的寫作興趣和主動性，導致學生在寫作時缺乏熱情，視寫作為負擔。另一方面，學生的寫作能力參差不齊，多數學生在記敘文寫作中存在諸多問題。比如，在內容上，學生往往缺乏對生活的細致觀察和深入思考，選材陳舊、單一，落入俗套，難以展現獨特的視角和真實的情感；在結構上，部分學生條理不清晰，邏輯混亂，文章缺乏層次感和連貫性；在語言表達上，不少學生詞匯匱乏，語句平淡，修辭運用不當，難以生動形象地描繪場景和人物。這些問題嚴重制約了學生記敘文寫作水平的提升。支架式教學的出現為解決上述問題提供了新的思路和方向。支架式教學基于建構主義學習理論和最近發展區理論，強調以學生為中心，教師通過搭建適當的支架，幫助學生逐步完成學習任務，實現知識的自主建構。在高中記敘文寫作教學中應用支架式教學，能夠根據學生的實際情況和學習需求，提供個性化的支持和引導，幫助學生克服寫作困難，提升寫作能力。通過搭建不同類型的支架，如情境支架、問題支架、范例支架等，為學生提供豐富的寫作素材、明確的寫作思路和具體的寫作方法，激發學生的寫作興趣，引導學生積極主動地參與寫作過程，逐步提高記敘文寫作水平。因此，研究支架式教學在高中記敘文寫作教學中的應用具有重要的現實意義和實踐價值，有望為高中記敘文寫作教學的改革和發展提供有益的參考。1.2研究目的與意義本研究旨在深入探索支架式教學在高中記敘文寫作教學中的應用方式與效果，以期為高中語文教學實踐提供具有創新性與實效性的理論和實踐參考。從理論層面來看，盡管支架式教學在教育領域的應用逐漸受到關注，但在高中記敘文寫作教學這一特定領域，相關研究仍有待進一步深化和拓展。本研究將系統梳理支架式教學的理論基礎，結合高中記敘文寫作教學的特點和需求，構建具有針對性的理論框架。通過對支架式教學在高中記敘文寫作教學中應用的深入分析，豐富和完善支架式教學理論在學科教學中的應用研究，為后續相關研究提供更為堅實的理論支撐，推動教育教學理論的創新與發展。在實踐層面，本研究具有重要的指導意義和應用價值。一方面，通過將支架式教學應用于高中記敘文寫作教學實踐，探索適合不同學生群體和教學情境的教學策略和方法。根據學生的實際寫作水平和需求，搭建多樣化的支架，如情境支架、問題支架、范例支架等，幫助學生克服寫作困難，提高寫作能力。同時，通過實證研究和案例分析，驗證支架式教學在提升學生記敘文寫作水平方面的有效性，為一線教師提供具體可操作的教學模式和教學案例，助力教師改進教學方法，提高教學質量。另一方面，有助于激發學生的寫作興趣和主動性，培養學生的自主學習能力和創新思維能力。支架式教學強調以學生為中心，通過引導學生自主探索和合作學習，讓學生在寫作過程中逐漸掌握寫作技巧和方法，提高自主寫作能力。同時，鼓勵學生發揮想象力和創造力，培養學生的創新思維，使學生能夠寫出具有個性和深度的記敘文。1.3研究方法與創新點為深入探究支架式教學在高中記敘文寫作教學中的應用，本研究綜合運用多種研究方法，力求全面、系統、深入地剖析這一教學模式，為高中記敘文寫作教學提供切實可行的理論與實踐指導。文獻研究法是本研究的基礎方法之一。通過廣泛查閱國內外相關文獻，包括學術期刊論文、學位論文、研究報告、教育專著等，對支架式教學的理論基礎、發展歷程、應用現狀以及高中記敘文寫作教學的特點、問題和教學方法等方面進行全面梳理和分析。在梳理過程中，不僅關注支架式教學在教育領域的整體應用情況，更聚焦于其在語文寫作教學，尤其是高中記敘文寫作教學中的具體應用案例和研究成果，為研究提供堅實的理論支撐和豐富的實踐經驗參考。例如，通過對相關文獻的研讀，了解到支架式教學在激發學生寫作興趣、提高寫作能力方面的已有研究成果，以及在實施過程中可能遇到的問題和挑戰，從而為本研究的開展明確方向，避免重復研究，并能夠在前人研究的基礎上進行創新和拓展。案例分析法是本研究的重要方法。通過收集和分析高中記敘文寫作教學中應用支架式教學的典型案例，深入了解支架式教學在實際教學中的實施過程、教學策略以及教學效果。選取不同學校、不同教師的教學案例，涵蓋不同年級、不同寫作主題的記敘文教學，以確保案例的多樣性和代表性。對每個案例進行詳細的觀察、記錄和分析，包括教師如何搭建支架、學生如何在支架的支持下進行寫作、師生之間的互動情況以及學生的寫作成果等方面。通過對這些案例的深入分析，總結支架式教學在高中記敘文寫作教學中的成功經驗和存在的問題，提煉出具有普遍性和可操作性的教學策略和方法。例如，通過分析具體案例發現，教師在搭建情境支架時，創設與學生生活密切相關的情境，能夠有效激發學生的寫作興趣和情感共鳴，使學生更容易找到寫作素材和切入點；而在搭建問題支架時，提出具有啟發性和層次性的問題，能夠引導學生深入思考，拓展寫作思路，提高作文的深度和邏輯性。行動研究法貫穿于本研究的實踐過程。研究者與一線教師合作，將支架式教學應用于高中記敘文寫作教學實踐中，通過實踐-反思-調整-再實踐的循環過程，不斷探索和優化支架式教學的應用策略。在實踐過程中，根據教學目標和學生的實際情況，設計和實施支架式教學方案，包括搭建不同類型的支架、組織教學活動、引導學生寫作等環節。在每次教學實踐后，及時與教師和學生進行交流和反饋，收集他們的意見和建議，分析教學過程中存在的問題和不足之處。根據反饋結果，對教學方案進行調整和改進，然后再次進行教學實踐，檢驗改進后的教學方案的有效性。通過這種不斷循環的行動研究過程，逐步完善支架式教學在高中記敘文寫作教學中的應用策略，提高教學質量和學生的寫作水平。例如，在初期實踐中發現學生對范例支架的理解和運用存在困難，經過與教師和學生的溝通，了解到是范例的選擇和講解方式不夠恰當。于是在后續實踐中，選擇更具針對性和啟發性的范例，并在講解時注重引導學生分析范例的結構、思路和寫作技巧，幫助學生更好地理解和借鑒范例，從而提高了學生的寫作能力。本研究的創新點主要體現在以下兩個方面。在教學策略方面，基于高中記敘文寫作教學的特點和學生的實際需求，構建了一套系統的支架式教學策略體系。該體系包括多種類型的支架，如情境支架、問題支架、范例支架、合作支架等，每種支架都有其獨特的功能和適用場景，相互配合，形成一個有機的整體。通過巧妙地運用這些支架，為學生提供全方位的寫作支持，幫助學生克服寫作困難，提高寫作能力。與傳統的寫作教學策略相比，本研究提出的支架式教學策略更加注重學生的主體地位和個性化需求，能夠激發學生的寫作興趣和主動性，培養學生的自主學習能力和創新思維能力。例如，在情境支架的構建上，打破了傳統的單一情境創設模式，采用多樣化的情境創設方式，如多媒體情境、生活情境、角色扮演情境等，根據不同的寫作主題和學生的興趣愛好選擇合適的情境，使學生能夠更好地融入情境，激發寫作靈感。在案例分析方面，本研究不僅對單個案例進行深入剖析，還注重對多個案例進行對比分析和綜合研究。通過對比不同案例中支架式教學的實施過程和效果，找出影響教學效果的關鍵因素和共性問題，總結出具有普適性的教學規律和策略。同時，對案例進行綜合研究，將不同案例中的成功經驗和有效做法進行整合和優化，形成一套完整的教學案例庫，為一線教師提供豐富的教學參考資源。這種多案例對比分析和綜合研究的方法，能夠更全面、深入地揭示支架式教學在高中記敘文寫作教學中的應用規律和特點，為教學實踐提供更具針對性和實效性的指導。二、理論基礎2.1支架式教學的概念支架式教學（ScaffoldingInstruction）是一種基于建構主義學習理論的教學模式，其核心在于教師為學生的學習提供類似于建筑“腳手架”的支持，幫助學生逐步構建知識體系，提升學習能力。根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關文件，支架式教學被定義為：“應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架，這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”在支架式教學中，教師如同經驗豐富的建筑師，根據學生的“最近發展區”搭建合適的“腳手架”。“最近發展區”是由前蘇聯心理學家維果斯基提出的重要概念，指的是學生獨立解決問題時的實際發展水平與在教師指導下解決問題時的潛在發展水平之間的差距。教師通過搭建支架，使學生在這個差距間逐步攀升，將潛在的發展水平轉化為實際的發展水平。例如，在高中記敘文寫作教學中，當學生對如何突出記敘文的主題感到困惑時，教師可以提供一系列的引導問題作為支架，如“文章中最能觸動你的情節是什么？”“這個情節反映了怎樣的情感或道理？”通過這些問題，幫助學生深入思考，從而找到突出主題的方法，跨越當前的寫作困境，實現寫作能力的提升。支架式教學強調學生的主動參與和自主探索。在教學過程中，教師并非直接將知識灌輸給學生，而是提供必要的支持和引導，讓學生在教師搭建的支架上，通過自己的思考、實踐和探索，逐步發現和解決問題，進而掌握知識和技能。隨著學生能力的提升，教師逐漸減少支架的支持，直至學生能夠獨立完成學習任務，如同建筑完工后拆除腳手架一樣。例如，在記敘文寫作教學中，初期教師可以詳細地講解記敘文的結構、要素，并提供豐富的范例作為支架，幫助學生了解寫作的基本要求和方法。隨著學生對寫作的熟悉，教師可以逐漸減少范例的提供，更多地引導學生自主思考、選材和構思，讓學生在實踐中不斷提高寫作能力，最終能夠獨立寫出高質量的記敘文。2.2理論溯源2.2.1維果斯基的最近發展區理論維果斯基（LevVygotsky）的最近發展區理論為支架式教學提供了重要的理論基石。維果斯基認為，兒童的發展存在兩種水平：一是兒童的現有水平，即獨立活動時所能達到的解決問題的水平；二是兒童可能的發展水平，也就是在有指導的情況下，借助***幫助所達到的解決問題的水平。這兩種水平之間的差異，即為最近發展區（ZoneofProximalDevelopment，簡稱ZPD）。在高中記敘文寫作教學中，最近發展區理論有著顯著的指導意義。例如，對于一些剛剛開始學習記敘文寫作的學生，他們可能能夠簡單地敘述一件事情，但在情節的設置、人物形象的刻畫以及主題的深化等方面存在困難。此時，學生獨立寫作時的水平就是他們的現有水平，而在教師的指導下，如通過講解寫作技巧、提供范例分析、組織討論等方式，學生能夠達到的寫作水平則是其可能的發展水平，這兩者之間的差距就是最近發展區。教師在教學中，應準確把握學生的最近發展區，搭建合適的支架。通過提出一些啟發性的問題，如“如何通過細節描寫讓人物更加生動形象？”“這個故事怎樣結尾才能更好地升華主題？”等，引導學生思考，幫助他們跨越最近發展區，提升寫作能力。最近發展區理論強調教學應走在發展的前面。教師不能僅僅滿足于學生已有的寫作水平，而要通過教學，激發學生的潛能，幫助他們實現從現有水平到潛在發展水平的跨越。在搭建支架時，教師要根據學生的最近發展區，提供具有一定挑戰性但又在學生可接受范圍內的學習任務和支持，讓學生在“跳一跳，摘到桃”的過程中，不斷提高記敘文寫作能力。同時，最近發展區是動態變化的，隨著學生寫作能力的提升，原有的最近發展區可能會被跨越，新的最近發展區又會出現。教師需要持續關注學生的發展，及時調整支架的搭建，以滿足學生不斷發展的學習需求。2.2.2皮亞杰的認知發展理論皮亞杰（JeanPiaget）的認知發展理論對支架式教學也有著重要的影響。該理論認為，個體的認知發展是通過同化（Assimilation）和順應（Accommodation）兩種機制來實現的。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程，就像把新的知識納入到已有的知識框架中。例如，學生在已掌握記敘文基本要素（時間、地點、人物、事件）的基礎上，學習如何運用倒敘的手法來敘述事件，他們會嘗試將倒敘這一新知識與已有的記敘文知識結構相融合，這就是同化的過程。順應則是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程，當個體遇到不能用原有認知結構來解釋的新信息時，就需要調整或改變原有的認知結構，以適應新的情境。在記敘文寫作教學中，當學生接觸到意識流這種較為新穎的寫作手法時，原有的寫作認知結構無法很好地理解和運用它，此時學生就需要調整自己的認知結構，學習意識流寫作的特點、技巧等，從而實現順應。支架式教學與皮亞杰的認知發展理論密切相關。在支架式教學中，教師通過搭建支架，為學生提供適當的學習支持，幫助學生更好地實現同化和順應。教師提供寫作范例作為支架，學生可以通過觀察范例，將范例中的寫作技巧、結構等新知識同化到自己原有的寫作認知結構中。當學生在學習過程中遇到困難，無法順利同化新知識時，教師可以通過進一步的講解、引導等支架，幫助學生調整認知結構，實現順應。例如，當學生對意識流寫作手法感到困惑時，教師可以詳細分析意識流作品的特點、創作思路，并與傳統記敘文寫作進行對比，引導學生理解和掌握這一新的寫作手法，促進學生認知結構的改變和發展。此外，皮亞杰的認知發展理論還強調個體的認知發展是一個不斷平衡（Equilibration）的過程，個體通過同化和順應，使認知結構不斷從一種平衡狀態向另一種更高水平的平衡狀態發展。在支架式教學中，教師要關注學生認知發展的平衡過程，根據學生的同化和順應情況，適時調整支架的搭建，幫助學生在寫作學習中保持認知的平衡，推動學生寫作能力的不斷提升。2.2.3布魯納的認知結構理論布魯納（JeromeSeymourBruner）的認知結構理論強調學生的學習是一個主動構建知識的過程。他認為，學習的實質是主動地形成認知結構，學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯系起來，積極地建構其知識體系。在高中記敘文寫作教學中，布魯納的認知結構理論有著重要的體現。例如，教師在教學過程中，引導學生主動探索記敘文的寫作規律和方法，而不是單純地向學生灌輸寫作技巧。教師可以通過設置一系列的寫作任務和問題，激發學生的思考和探究欲望，讓學生在解決問題的過程中，主動地構建自己的記敘文寫作知識體系。當教師布置一篇以“難忘的經歷”為主題的記敘文寫作任務時，學生需要主動思考如何選取素材、如何組織情節、如何運用語言表達情感等問題，通過不斷地探索和實踐，學生逐漸形成自己對記敘文寫作的認知結構。支架式教學與布魯納的認知結構理論相互呼應。支架式教學通過搭建支架，為學生的主動學習提供支持和引導，幫助學生更好地構建知識體系。教師可以提供問題支架，引導學生思考記敘文寫作中的關鍵問題，如“如何使文章的情節更具吸引力？”“怎樣通過環境描寫烘托氣氛？”等，讓學生在思考和解決問題的過程中，深入理解記敘文寫作的知識和技巧，主動構建自己的認知結構。同時，教師還可以提供范例支架，讓學生通過分析優秀的記敘文范例，學習其中的寫作思路、結構布局和語言運用等，將范例中的知識和經驗內化為自己的認知結構。隨著學生寫作能力的提高，教師逐漸減少支架的支持，讓學生更加獨立地進行寫作探索和實踐，進一步完善和鞏固自己的認知結構。2.3支架的類型與表現形式在高中記敘文寫作教學中，支架具有多種類型和豐富的表現形式，不同類型的支架在教學中發揮著獨特的作用，為學生的寫作學習提供全方位的支持。范例支架是一種直觀且有效的支架類型，它通過展示具體的示例，為學生提供寫作的參考和借鑒。范例可以是優秀的記敘文范文，這些范文在主題表達、情節設置、人物刻畫、語言運用等方面具有突出的表現，能夠讓學生直觀地感受到一篇優秀記敘文的標準和特點。在學習人物記敘文寫作時，教師可以展示魯迅的《祝福》作為范例，讓學生分析文中對祥林嫂外貌、語言、動作等方面的描寫，體會如何通過細節刻畫人物形象，展現人物的性格和命運。范例還可以是教師根據教學目標和學生實際情況，從學生的視角出發創作的示例，這種范例更貼近學生的寫作水平和思維方式，能夠更好地引導學生模仿和學習。比如，教師在講解如何通過環境描寫烘托氣氛時，可以展示一篇自己創作的簡短記敘文，文中詳細描寫了暴風雨來臨前的環境，烏云密布、狂風呼嘯、電閃雷鳴等，讓學生體會這種環境描寫如何為故事營造出緊張、壓抑的氛圍，從而幫助學生掌握環境描寫的技巧。問題支架是引導學生思考和探索的重要工具。教師通過提出一系列具有啟發性和層次性的問題，激發學生的思維，幫助學生明確寫作思路，解決寫作過程中遇到的問題。在記敘文寫作教學中，問題支架可以貫穿于寫作的各個環節。在審題立意階段，教師可以問學生“這個題目最關鍵的信息是什么？”“你從題目中能想到哪些相關的主題和素材？”引導學生準確把握題目要求，確定文章的主題和立意。在選材構思階段，教師可以提問“你選擇的這些素材能否很好地體現主題？”“這些素材之間有怎樣的邏輯關系？”幫助學生篩選素材，合理安排文章結構。在寫作過程中，教師還可以針對學生遇到的具體問題，如“如何使文章的情節更曲折？”“怎樣讓人物對話更符合其身份和性格？”等，引導學生深入思考，找到解決問題的方法。通過這些問題，學生能夠逐步理清寫作思路，提高寫作能力。建議支架是在學生遇到困難時，教師給予的具體、明確的指導和建議。與問題支架的啟發性不同，建議支架的表現方式更為直接，能夠幫助學生迅速找到解決問題的途徑。當學生在記敘文寫作中不知道如何開頭時，教師可以建議學生采用設置懸念、引用名言、描寫環境等方式來吸引讀者的注意力。如“你可以先描述一個神秘的場景，引發讀者的好奇心，然后再展開故事。”當學生在描寫人物時語言平淡，教師可以建議學生運用比喻、擬人、夸張等修辭手法來增強語言的表現力。比如“你可以把他的眼睛比作夜空中閃爍的星星，這樣就能更生動地表現出他的眼神特點。”建議支架能夠及時為學生提供幫助，使學生的寫作過程更加順利。指南支架是問題、建議等片段性支架的匯總和集合，它為學生的寫作提供系統的指導和方向。觀察指南可以幫助學生在觀察生活時，注意到容易被忽略的細節，為寫作積累豐富的素材。教師可以為學生提供一份記敘文觀察指南，指導學生觀察人物時，要注意人物的外貌特征、穿著打扮、行為舉止、神態表情等方面；觀察事件時，要關注事件的起因、經過、結果，以及事件中人物的反應和情感變化等。采訪指南可以幫助學生在進行采訪時，更好地收集信息，豐富寫作內容。比如，在進行人物記敘文寫作前，教師可以指導學生使用采訪指南，明確采訪的目的、對象、問題設置、采訪技巧等，讓學生通過采訪獲取更真實、更生動的寫作素材。指南支架能夠幫助學生有條不紊地進行寫作準備和創作，提高寫作效率和質量。圖表支架則是用可視化的方式對信息進行描述，尤其適合支持學生的高級思維活動，如分析、綜合、評價等。在記敘文寫作教學中，圖表支架可以幫助學生梳理文章結構、分析人物關系、展現情節發展等。教師可以引導學生使用思維導圖來構思記敘文，以文章主題為中心，將各個段落的主要內容、情節發展的關鍵節點、人物的特點和作用等作為分支展開，讓學生清晰地看到文章的整體框架和邏輯結構。通過思維導圖，學生能夠更好地組織思路，避免寫作過程中出現條理不清、邏輯混亂的問題。還可以使用情節發展圖，如折線圖、流程圖等，展示記敘文情節的起伏變化，幫助學生更好地設計情節，增強文章的吸引力。比如，在教授小說類記敘文寫作時，教師可以引導學生用折線圖來表示小說情節的開端、發展、高潮、結局，讓學生直觀地理解情節的發展規律，從而在寫作中合理安排情節，使故事更加精彩。三、高中記敘文寫作教學現狀分析3.1教學現狀調查為深入了解高中記敘文寫作教學的實際狀況，本研究采用問卷調查與訪談相結合的方式，對高中語文教師的教學方法以及學生的寫作能力和態度展開全面調查。調查選取了不同地區、不同層次的高中學校，涵蓋重點高中、普通高中和職業高中，以確保調查結果的廣泛性和代表性。共發放教師問卷100份，回收有效問卷85份；發放學生問卷500份，回收有效問卷430份。同時，對20位語文教師和30位學生進行了深入訪談，以獲取更豐富、更詳細的信息。在教學方法方面，調查結果顯示，多數教師仍然采用傳統的教學模式。約70%的教師在記敘文寫作教學中，主要通過講解寫作技巧和分析范文來進行教學。在講解記敘文的結構時，教師會詳細闡述總分總、總分、分總等常見結構形式，并通過具體的范文分析，讓學生了解如何運用這些結構來組織文章。然而，這種教學方式往往過于注重理論知識的傳授，缺乏對學生實際寫作過程的指導和關注。僅有30%的教師會采用情境教學、小組合作學習等多樣化的教學方法，引導學生在具體的情境中進行寫作實踐，培養學生的合作能力和創新思維。在一次以“校園生活”為主題的記敘文寫作教學中，部分教師通過播放校園生活的視頻片段，創設情境，讓學生在情境中回憶和感受校園生活的點滴，激發學生的寫作靈感。但這類教學方法在實際教學中應用較少，尚未成為主流。在學生寫作能力方面，調查發現學生的寫作水平參差不齊，存在諸多問題。在內容方面，約60%的學生在記敘文寫作中存在選材陳舊、單一的問題，常常選擇一些常見的素材，如考試失利、父母關愛、同學幫助等，缺乏對生活的獨特觀察和深入思考。一位學生在以“難忘的經歷”為主題的作文中，描述的是自己在一次考試中失利后，通過努力學習最終取得進步的經歷，這種素材在學生作文中較為常見，缺乏新意。約40%的學生在寫作時難以表達真情實感，文章內容空洞，情感虛假。部分學生為了達到情感表達的效果，刻意編造一些感人的情節，卻無法引起讀者的共鳴。在結構方面，約50%的學生在記敘文寫作中存在條理不清晰、邏輯混亂的問題，不能合理安排文章的開頭、中間和結尾，導致文章缺乏層次感和連貫性。一些學生在寫作時想到哪里寫到哪里，沒有明確的寫作思路，使得文章結構松散。在語言表達方面，約70%的學生存在詞匯匱乏、語句平淡的問題，不能運用生動形象的語言來描繪場景和人物。許多學生在描寫人物時，只會使用一些簡單的形容詞，如“漂亮”“帥氣”“善良”等，缺乏具體的細節描寫，使人物形象不夠鮮明。在學生寫作態度方面，調查結果顯示，學生對記敘文寫作的興趣普遍不高。約55%的學生表示對記敘文寫作缺乏興趣，認為寫作是一件枯燥乏味的事情。一位學生在訪談中提到：“每次寫記敘文都覺得很無聊，不知道寫什么，也不想寫。”約30%的學生對寫作存在畏懼心理，擔心自己寫不好，害怕受到老師和同學的批評。部分學生在寫作時會感到緊張和焦慮，影響寫作水平的發揮。僅有15%的學生對記敘文寫作表現出積極主動的態度，能夠主動閱讀優秀的記敘文作品，積累寫作素材，提高寫作能力。這些學生通常具有較強的自我驅動力，對寫作有較高的熱情和追求。3.2存在問題剖析通過對調查結果的深入分析，發現當前高中記敘文寫作教學存在諸多問題，這些問題嚴重制約了教學質量的提升和學生寫作能力的發展。教學目標不明確是首要問題。在實際教學中，部分教師對記敘文寫作教學的目標缺乏清晰的認識，未能根據高中階段學生的認知水平和寫作能力發展需求，制定具體、明確且具有可操作性的教學目標。有些教師只是籠統地要求學生掌握記敘文的寫作技巧，如如何開頭、結尾，如何設置情節等，但對于學生在不同階段應該達到怎樣的寫作水平，缺乏具體的衡量標準和要求。在高一階段，沒有明確規定學生應在記敘文的情節設置上達到怎樣的復雜度和吸引力；在高二階段，對于學生在人物刻畫的細膩程度和深度方面沒有具體的目標設定。這種教學目標的不明確，導致教學缺乏針對性和系統性，學生在學習過程中也感到迷茫，不知道自己努力的方向。教學方法單一也是一個突出問題。多數教師仍依賴傳統的教學方法，以教師講解為主，學生被動接受。在寫作指導課上，教師往往花費大量時間講解寫作理論知識，如記敘文的要素、結構、寫作技巧等，然后讓學生根據講解進行寫作練習。這種“滿堂灌”的教學方式，缺乏與學生的互動和交流，難以激發學生的學習興趣和主動性。而且，單一的教學方法無法滿足不同學生的學習需求，對于學習能力較強的學生，可能會覺得教學內容過于簡單，缺乏挑戰性；而對于學習能力較弱的學生，又可能難以理解和掌握教師講解的內容。在講解記敘文的細節描寫技巧時，教師只是單純地講解細節描寫的方法和作用，沒有通過具體的實例、情境或實踐活動，讓學生直觀地感受和體驗細節描寫的效果，導致學生在實際寫作中難以運用這些技巧。學生寫作興趣缺乏是不容忽視的問題。從調查結果來看，大部分學生對記敘文寫作缺乏興趣，將寫作視為一種負擔。這主要是因為教學過程枯燥乏味，學生在寫作中難以獲得成就感和樂趣。教師布置的寫作題目往往脫離學生的生活實際，學生缺乏寫作素材和情感體驗，導致寫作時無話可說，只能敷衍了事。以“我的夢想”為主題的作文，很多學生由于對夢想缺乏深入的思考和真實的感受，只能泛泛而談，寫出的作文內容空洞，缺乏感染力。此外，教師對學生作文的評價方式也可能影響學生的寫作興趣。如果教師只是簡單地給出分數和評語，而不給予具體的指導和鼓勵，學生可能會覺得自己的努力沒有得到認可，從而對寫作失去信心和興趣。學生寫作能力不足是高中記敘文寫作教學面臨的核心問題。在內容方面，學生普遍存在選材陳舊、單一，情感表達不真實的問題。學生缺乏對生活的觀察和思考，不善于從生活中挖掘新穎、獨特的寫作素材。在情感表達上，很多學生為了迎合教師和考試的要求，刻意編造情感，使文章顯得虛假做作。在結構方面，學生的文章往往條理不清晰，邏輯混亂，缺乏層次感。部分學生在寫作時沒有明確的寫作思路，想到哪里寫到哪里，導致文章結構松散，重點不突出。在語言表達方面，學生的詞匯量有限，語句平淡，修辭手法運用不恰當，使得文章語言缺乏表現力和感染力。許多學生在描寫景物時，只會使用一些簡單的形容詞，如“美麗”“壯觀”等，無法生動地描繪出景物的特點和氛圍。這些寫作能力不足的問題，嚴重影響了學生記敘文寫作的質量和水平。3.3支架式教學應用的可行性分析支架式教學在高中記敘文寫作教學中的應用具有充分的可行性，這既源于其堅實的理論基礎，也與高中記敘文寫作教學的實際需求高度契合，能夠為解決當前教學中存在的問題提供有效的途徑。從理論層面來看，支架式教學基于建構主義學習理論和最近發展區理論，強調學生的主動學習和知識的自主建構。建構主義學習理論認為，學習不是由教師向學生傳遞知識，而是學生主動建構自己知識的過程。在高中記敘文寫作教學中，學生不是被動地接受寫作知識和技巧，而是在教師搭建的支架的幫助下，通過自己的思考、探索和實踐，將這些知識內化為自己的寫作能力。教師提供范例支架，讓學生分析范例的結構、思路和寫作技巧，學生通過自己的思考和理解，將這些技巧運用到自己的寫作中，實現知識的建構。最近發展區理論則為支架式教學提供了具體的操作依據。教師通過了解學生的現有寫作水平，準確把握學生的最近發展區，搭建合適的支架，幫助學生跨越最近發展區，實現寫作能力的提升。對于一些在記敘文情節設置上存在困難的學生，教師可以通過提出問題支架，如“如何設置懸念來吸引讀者？”“怎樣使情節更具波瀾？”等，引導學生思考，幫助他們找到解決問題的方法，從而提高情節設置的能力。從教學現狀來看，支架式教學能夠有效解決當前高中記敘文寫作教學中存在的諸多問題。針對教學目標不明確的問題，支架式教學可以根據學生的實際情況和最近發展區，制定明確、具體且具有可操作性的教學目標。教師可以根據學生在記敘文寫作中不同方面的表現，如立意、選材、結構、語言等，確定每個階段的教學目標，并通過搭建相應的支架，幫助學生逐步實現這些目標。在立意方面，教師可以通過問題支架，引導學生深入思考題目內涵，挖掘新穎的立意角度，使學生能夠明確自己文章的主題和核心思想。對于教學方法單一的問題，支架式教學提供了多樣化的教學方式。教師可以根據教學內容和學生的需求，靈活運用不同類型的支架，如情境支架、問題支架、范例支架等，豐富教學過程，激發學生的學習興趣。在記敘文寫作教學中，教師可以創設情境支架，通過播放視頻、展示圖片、講述故事等方式，為學生營造一個生動的寫作情境，讓學生在情境中感受和體驗，從而激發寫作靈感。在教授以“母愛”為主題的記敘文時，教師可以播放一段關于母愛的感人視頻，引導學生回憶自己與母親之間的點滴故事，使學生在情感的觸動下，有更豐富的寫作素材和更深刻的情感表達。針對學生寫作興趣缺乏的問題，支架式教學以學生為中心，注重學生的主動參與和自主探索，能夠讓學生在寫作過程中獲得成就感和樂趣，從而提高寫作興趣。通過搭建支架，教師將復雜的寫作任務分解為一個個小的、可操作的任務，讓學生逐步完成，降低了寫作的難度，使學生更容易取得成功。當學生在教師的引導下，通過自己的努力完成一篇結構清晰、內容豐富的記敘文時，他們會感受到自己的進步和能力的提升，從而增強寫作的自信心和興趣。對于學生寫作能力不足的問題，支架式教學能夠提供有針對性的指導和支持。教師可以根據學生在寫作中出現的具體問題，搭建相應的支架，幫助學生解決問題，提高寫作能力。當學生在記敘文寫作中存在語言表達平淡的問題時，教師可以提供范例支架，展示優秀的記敘文片段，讓學生學習其中的語言運用技巧，如修辭手法的運用、詞語的錘煉等。教師還可以通過建議支架，直接給予學生具體的語言修改建議，幫助學生提升語言表達能力。四、支架式教學在高中記敘文寫作教學中的應用策略4.1搭建支架，明確寫作方向4.1.1依據最近發展區確定教學目標教學目標是教學活動的出發點和歸宿，對于教學效果有著至關重要的影響。在高中記敘文寫作教學中應用支架式教學，首先要依據學生的最近發展區確定科學合理的教學目標。了解學生的現有水平是確定教學目標的基礎。教師可以通過多種方式對學生的記敘文寫作水平進行全面評估，包括分析學生以往的作文，了解他們在立意、選材、結構、語言等方面的表現；進行寫作測試，考察學生在規定時間內完成記敘文寫作的能力；組織課堂討論和問答，觀察學生的思維活躍度和對寫作知識的掌握程度等。通過這些方式，教師能夠準確把握學生的現有寫作水平，發現學生在寫作中存在的問題和不足。例如，在分析學生作文時，教師發現部分學生在記敘文立意上比較淺顯，缺乏深度和新意；在選材方面，很多學生素材陳舊，缺乏對生活的獨特觀察和體驗。這些問題反映了學生在記敘文寫作上的現有水平，為確定教學目標提供了重要依據。在了解學生現有水平的基礎上，教師要結合課程標準和教學大綱的要求，確定學生的潛在發展水平。課程標準和教學大綱對高中記敘文寫作教學提出了明確的目標和要求，教師應深入研究這些標準和要求，將其細化為具體的教學目標。課程標準要求學生能夠寫出內容充實、情感真摯、結構清晰、語言流暢的記敘文。教師可以根據這一要求，結合學生的實際情況，確定學生在不同階段的潛在發展水平。在高一階段，教師可以設定目標，讓學生在記敘文寫作中能夠做到立意明確、選材新穎，初步掌握記敘文的基本結構。在高二階段，進一步提高要求，讓學生能夠在立意上深入挖掘，在選材上更加豐富多樣，在結構上更加靈活多變，語言表達更加生動形象。確定學生的最近發展區后，教師要根據最近發展區搭建相應的支架，幫助學生實現從現有水平到潛在發展水平的跨越。如果發現學生在記敘文情節設置上存在困難，現有水平是只能簡單敘述事件，而潛在發展水平是能夠設置跌宕起伏的情節，吸引讀者的注意力。教師可以搭建問題支架，提出一系列問題，如“如何設置懸念，引發讀者的好奇心？”“怎樣運用伏筆和照應，使情節更加連貫？”“如何通過情節的發展來展現人物的性格和命運？”等。通過這些問題，引導學生思考和探索，幫助他們掌握情節設置的技巧，提高記敘文寫作能力。4.1.2構建多樣化的寫作支架為了幫助學生更好地進行記敘文寫作，教師應構建多樣化的寫作支架，以滿足不同學生的學習需求和寫作特點，為學生提供全方位的寫作支持。寫作模板是一種直觀、實用的寫作支架，它為學生提供了清晰的寫作框架和結構，幫助學生組織思路，明確寫作方向。在記敘文寫作中，教師可以提供不同類型的寫作模板，如總分總結構模板、倒敘結構模板、插敘結構模板等。以總分總結構模板為例，教師可以引導學生在文章開頭提出主題或中心事件，然后在中間部分詳細敘述事件的經過，通過具體的事例和細節描寫來豐富文章內容，展現人物形象和情感，最后在結尾部分總結全文，升華主題，表達自己的感悟和思考。在教授以“我的成長經歷”為主題的記敘文時，教師可以給出這樣的寫作模板：開頭點明“成長是一段充滿挑戰與收獲的旅程，其中有一件事讓我刻骨銘心”；中間部分詳細敘述這件事的起因、經過和結果，如在一次演講比賽中，從最初的緊張準備、比賽時的失誤，到最后通過努力克服困難，獲得成功；結尾總結這次經歷對自己成長的影響，“這次演講比賽讓我明白，只要勇敢面對挑戰，堅持不懈，就能不斷突破自我，實現成長”。通過這種寫作模板，學生能夠清晰地了解文章的結構和寫作思路，降低寫作難度，提高寫作效率。思維導圖也是一種有效的寫作支架，它以圖形化的方式呈現信息，能夠幫助學生直觀地梳理文章的結構、情節發展和人物關系等，激發學生的思維，拓展寫作思路。教師可以引導學生在寫作前繪制思維導圖，以文章主題為中心，將各個段落的主要內容、情節發展的關鍵節點、人物的特點和作用等作為分支展開。在寫作一篇關于“校園運動會”的記敘文時，學生可以繪制思維導圖，以“校園運動會”為中心，分支可以包括運動會的時間、地點、參賽人員、比賽項目、精彩瞬間、自己的感受等。在“比賽項目”分支下，又可以細分出跑步、跳遠、跳高、接力賽等具體項目，并在每個項目旁邊記錄相關的細節和感受，如接力賽中同學們的團結協作、自己在跑步比賽時的緊張與堅持等。通過思維導圖，學生能夠全面地規劃文章內容，避免寫作過程中出現條理不清、邏輯混亂的問題，同時也能夠更好地挖掘寫作素材，使文章更加豐富、生動。寫作范例同樣是不可或缺的寫作支架，它為學生提供了優秀的寫作樣本，讓學生通過學習范例，了解記敘文的寫作規范、技巧和方法，提高寫作水平。教師可以選擇具有代表性的優秀記敘文作為范例，包括經典文學作品中的記敘文片段、歷年高考滿分作文、學生的優秀習作等。在分析范例時，教師要引導學生從多個角度進行學習，如立意的深刻性、選材的新穎性、結構的合理性、語言的優美性等。當分析一篇以“母愛”為主題的高考滿分作文時，教師可以引導學生學習作者如何通過生活中的小事，如母親在雨天為自己送傘、生病時無微不至的照顧等，來展現母愛的偉大，感受作者在細節描寫、情感表達和主題升華等方面的技巧。通過學習范例，學生能夠借鑒他人的寫作經驗，拓寬自己的寫作視野，提高寫作能力。4.2創設情境，激發寫作興趣4.2.1生活情境創設生活是記敘文寫作的源頭活水，學生的生活經歷豐富多彩，蘊含著無數的寫作素材。教師應充分利用這一資源，結合學生的生活實際，創設與記敘文寫作主題相關的生活情境，讓學生在熟悉的情境中感受生活的點滴，激發寫作動機，使寫作成為學生表達生活感悟的自然需求。在進行以“親情”為主題的記敘文寫作教學時，教師可以創設家庭生活情境。通過播放一段溫馨的家庭聚會視頻，視頻中家人圍坐在一起，歡聲笑語，分享著生活中的趣事和煩惱，讓學生回憶自己家庭中的類似場景。然后，教師引導學生思考在家庭生活中，父母、長輩為自己做過哪些令自己感動的事情，自己又有怎樣的感受和體會。學生們可能會回憶起父母在自己生病時無微不至的照顧，在自己遇到挫折時給予的鼓勵和支持，或者是一家人一起度過的歡樂時光等。這些生活中的真實經歷和情感體驗，能夠讓學生深刻感受到親情的溫暖和珍貴，從而激發他們的寫作熱情，使他們有強烈的表達欲望，想要將這些美好的情感和故事通過文字記錄下來。在教授“校園生活”主題的記敘文時，教師可以創設校園活動情境。組織學生開展一次校園運動會，讓學生親身參與到運動會的各項比賽中，如跑步、跳遠、接力賽等。在活動過程中，教師引導學生仔細觀察運動員們的精彩表現，如他們在賽場上的拼搏精神、團隊之間的協作配合，以及觀眾們的加油助威、歡呼雀躍等場景。活動結束后，讓學生以“難忘的校園運動會”為題進行寫作。由于學生有了親身的體驗，他們能夠更加生動地描繪出運動會的熱鬧場面，展現出校園生活的活力和激情，以及同學之間的友誼和團結。通過這樣的生活情境創設，學生不再覺得寫作是一件枯燥的事情，而是能夠將自己的真實感受和體驗融入到作文中，使文章更具感染力和生命力。4.2.2故事、問題情境引入通過講述故事、提出問題等方式引入寫作主題，是激發學生興趣、引導學生思考和寫作的有效途徑。故事具有生動有趣、富有吸引力的特點，能夠迅速抓住學生的注意力，引發他們的好奇心和探索欲；而問題則能夠引導學生深入思考，激活他們的思維，為寫作提供思路和方向。教師可以在課堂上講述一個與寫作主題相關的故事，然后引導學生根據故事內容進行思考和寫作。在進行“挫折”主題的記敘文寫作教學時，教師可以講述海倫?凱勒的故事。海倫?凱勒在一歲多時，因一場大病失去了視力和聽力，但她并沒有被命運打倒，而是憑借著頑強的毅力和對生活的熱愛，努力學習，最終成為了著名的作家和教育家。講述完故事后，教師可以引導學生思考：海倫?凱勒在面對挫折時是如何堅持下來的？如果自己遇到類似的挫折，會怎么做？通過這些問題，引導學生聯系自己的生活經歷，回憶自己在面對挫折時的感受、想法和做法。然后，讓學生以“我戰勝了挫折”為題進行寫作，分享自己在面對挫折時的成長和感悟。這樣的故事和問題情境，能夠讓學生從他人的經歷中汲取力量，同時也能引發他們對自己生活的反思，使他們在寫作時更有內容可寫，也更能表達出自己的真情實感。教師還可以通過提出一系列具有啟發性的問題，引導學生思考和寫作。在進行“夢想”主題的記敘文寫作教學時，教師可以提出以下問題：你的夢想是什么？你為什么會有這樣的夢想？為了實現夢想，你做過哪些努力？在追求夢想的過程中，你遇到過哪些困難和挫折？你是如何克服它們的？通過這些問題，引導學生對自己的夢想進行深入思考，梳理自己追求夢想的過程和經歷。然后，讓學生以“我的夢想之旅”為題，將自己對夢想的思考和追求夢想的故事寫下來。這些問題就像一把把鑰匙，打開了學生的思維之門，讓他們能夠有條理地組織自己的思路，將內心深處對夢想的渴望和追求通過文字表達出來。4.3獨立探索，培養寫作能力4.3.1引導學生自主思考在高中記敘文寫作教學中，支架式教學強調為學生提供支持的同時，更要注重引導學生自主思考，讓學生在寫作過程中充分發揮主觀能動性，培養獨立思考和解決問題的能力。教師應鼓勵學生在支架的支持下，對寫作內容進行深入思考。當教師提供寫作范例作為支架時，不能僅僅讓學生簡單模仿范例的結構和語言，而是要引導學生思考范例的立意、選材、情節設置等方面的巧妙之處。在分析一篇以“友情”為主題的優秀記敘文范例時，教師可以引導學生思考作者是如何從日常生活中選取典型事例來展現友情的珍貴，如通過描述一次共同面對困難的經歷，展現朋友之間的相互支持和幫助。讓學生思考這些事例的獨特性和感染力，以及如何從自己的生活中挖掘類似的素材，從而培養學生對生活的觀察力和思考力，使學生在寫作時能夠選取新穎、獨特的素材，表達真摯的情感。在寫作結構方面，教師可以提供寫作模板或思維導圖作為支架，但要鼓勵學生根據自己的寫作內容和風格，對結構進行創新和調整。在學習總分總結構的寫作模板后，教師可以引導學生思考如何在這種基本結構的基礎上，增加一些懸念、伏筆或轉折，使文章的情節更加跌宕起伏，吸引讀者的注意力。讓學生嘗試在開頭設置懸念，引發讀者的好奇心，然后在中間部分逐步展開故事，最后在結尾揭示懸念，升華主題。通過這樣的引導，培養學生的創新思維和獨立思考能力，讓學生在寫作中能夠靈活運用各種結構，使文章更具個性和魅力。在表達方式上，教師要引導學生根據文章的主題和情感氛圍，選擇合適的表達方式，如敘述、描寫、抒情、議論等，并思考如何運用修辭手法、句式變化等技巧來增強語言的表現力。在描寫人物時，教師可以引導學生思考如何運用細節描寫，如對人物的外貌、語言、動作、神態等方面的描寫，來展現人物的性格特點和內心世界。讓學生思考如何運用比喻、擬人、夸張等修辭手法，使描寫更加生動形象；如何運用長短句結合、整散句結合的方式，使文章的語言富有節奏感和韻律美。通過這樣的引導，讓學生在寫作過程中不斷探索和嘗試，提高語言表達能力，使文章的表達方式更加豐富多樣，更能打動讀者。4.3.2提供個性化指導每個學生在記敘文寫作中都有其獨特的優勢和不足，存在不同的問題和需求。因此，教師應關注學生的個體差異，根據學生的不同情況，給予針對性的指導和建議，幫助學生解決寫作問題，提高寫作能力。對于寫作基礎較弱的學生，教師應從基礎知識和基本技能入手，給予更多的關注和指導。這類學生可能在語法、詞匯、語句通順等方面存在較多問題，教師可以通過一對一輔導的方式，幫助學生糾正語法錯誤，豐富詞匯量，指導學生如何組織語句，使文章表達更加清晰流暢。教師可以為學生提供一些基礎的寫作練習，如簡單的造句、擴寫、改寫等，讓學生通過練習鞏固基礎知識，提高基本技能。在寫作內容方面，教師可以引導學生從身邊熟悉的事物和經歷入手，選擇簡單、具體的素材進行寫作，降低寫作難度，增強學生的寫作信心。當學生在寫以“我的家庭”為主題的記敘文時，教師可以引導學生先從描述家庭成員的外貌、性格等基本特征入手，然后再講述一些家庭生活中的小事，如一次家庭聚會、一次旅行等，讓學生逐步學會如何選材和組織文章。對于寫作水平中等的學生，教師應注重提升他們的寫作技巧和思維能力。這類學生已經掌握了一定的寫作基礎知識和技能，但在寫作技巧的運用和文章的深度、廣度方面還有提升的空間。教師可以針對學生在寫作中存在的具體問題，如情節設置不夠精彩、人物刻畫不夠細膩、主題挖掘不夠深入等，給予具體的指導和建議。在情節設置方面，教師可以引導學生學習如何運用懸念、沖突、轉折等技巧，使情節更加引人入勝；在人物刻畫方面，指導學生通過細節描寫、心理描寫等方式，展現人物的性格和情感；在主題挖掘方面，鼓勵學生從不同的角度思考問題，深入挖掘文章的主題，使文章更具思想性和感染力。教師還可以推薦一些適合這類學生閱讀的優秀記敘文作品，讓學生通過閱讀，學習他人的寫作技巧和方法，拓寬寫作思路，提高寫作水平。對于寫作能力較強的學生，教師應鼓勵他們發揮創新思維，追求更高的寫作境界。這類學生在寫作上已經具備了較強的能力和獨特的風格，教師可以為他們提供更具挑戰性的寫作任務和指導，如鼓勵學生嘗試不同的文體和寫作風格，進行文學創作，參加寫作比賽等。教師可以引導學生在立意上追求新穎、深刻，在選材上注重獨特性和文化內涵，在語言表達上追求個性化和藝術性。教師可以與學生進行深入的交流和探討，激發學生的創作靈感，幫助學生不斷突破自己，寫出更具個性和水平的記敘文。4.4協作學習，促進共同進步4.4.1小組合作寫作小組合作寫作是支架式教學在高中記敘文寫作教學中的重要應用方式，它能夠充分發揮學生的主體作用，促進學生之間的思想碰撞和交流，培養學生的合作能力和創新思維，提高學生的記敘文寫作水平。在組織小組合作寫作時，教師首先要合理分組。根據學生的寫作能力、學習態度、性格特點等因素，將學生分成若干小組，每組人數一般以4-6人為宜，確保小組內成員具有一定的差異性和互補性，以促進小組內的合作與交流。將寫作能力較強的學生與寫作能力較弱的學生分在一組，讓寫作能力較強的學生能夠發揮引領作用，幫助寫作能力較弱的學生提高寫作水平；將思維活躍、富有創意的學生與思維較為嚴謹、邏輯性強的學生分在一組，使小組內能夠形成不同思維方式的碰撞，激發學生的創新思維。小組合作寫作的具體流程通常包括以下幾個環節：確定寫作主題后，小組成員共同討論寫作思路。教師可以提出一些引導性問題，幫助學生打開思路，如“這個主題可以從哪些角度展開？”“你能想到哪些相關的素材？”等。學生們在討論中各抒己見，分享自己的想法和觀點，互相啟發，共同確定文章的主題、立意和大致框架。在一次以“家鄉的變化”為主題的小組合作寫作中，小組成員通過討論，有的學生提出可以從家鄉的建筑、交通等物質層面的變化入手，展現家鄉的發展；有的學生則建議從家鄉人的生活方式、精神面貌等方面的變化來體現家鄉的變遷。經過討論，小組最終確定從多個角度來描寫家鄉的變化，突出家鄉在經濟發展、文化傳承等方面的進步，表達對家鄉的熱愛和贊美之情。討論結束后，小組成員根據討論結果，分工合作，共同完成寫作任務。有的學生負責收集素材，通過查閱資料、實地走訪、采訪等方式，獲取與寫作主題相關的信息；有的學生負責撰寫初稿，根據小組確定的框架和素材，將文字組織成文章；還有的學生負責對初稿進行潤色和修改，檢查文章的語法錯誤、語句通順度、邏輯連貫性等問題。在這個過程中，小組成員相互協作，共同努力，充分發揮各自的優勢，提高寫作效率和質量。在完成初稿后，小組成員再次進行討論，對文章進行進一步的修改和完善。每個成員都要認真閱讀文章，提出自己的意見和建議，如內容是否充實、結構是否合理、語言是否生動等。通過討論，對文章進行反復修改，使文章更加完美。在修改過程中，小組成員還可以參考其他小組的寫作思路和方法，學習借鑒他人的優點，不斷提高自己的寫作水平。小組合作寫作能夠讓學生在合作中學習，在交流中成長。通過共同討論、分工協作，學生們能夠拓寬寫作思路，豐富寫作素材，提高寫作能力。同時，小組合作寫作還能夠培養學生的團隊合作精神和溝通能力，讓學生學會傾聽他人的意見，尊重他人的想法，提高學生的綜合素質。4.4.2同伴互評與交流同伴互評與交流是支架式教學在高中記敘文寫作教學中的又一重要環節，它能夠充分發揮學生的主體作用，促進學生之間的相互學習和共同進步，培養學生的批判性思維和自我反思能力，提高學生的記敘文寫作水平。在開展同伴互評活動前，教師要對學生進行培訓，讓學生明確評價的標準和方法。評價標準可以包括內容、結構、語言、書寫等方面。在內容上，要求文章主題明確，內容充實，情感真摯，選材新穎；在結構上，要求文章條理清晰，邏輯連貫，開頭結尾簡潔有力，中間部分層次分明；在語言上，要求語句通順，表達準確，詞匯豐富，修辭手法運用恰當；在書寫上，要求字跡工整，卷面整潔。教師可以通過具體的例文分析，向學生展示如何根據評價標準對作文進行評價。教師選取一篇優秀的記敘文和一篇存在問題的記敘文，讓學生根據評價標準進行分析和評價，引導學生指出優秀記敘文在各個方面的優點，以及存在問題的記敘文在哪些方面需要改進。通過這樣的培訓，讓學生掌握評價的方法和技巧，提高評價的準確性和有效性。在同伴互評過程中，學生要認真閱讀同伴的作文，根據評價標準，從多個角度對作文進行評價。學生要指出作文的優點，如立意深刻、情節生動、語言優美等，并說明自己欣賞的原因；同時，也要指出作文存在的問題，如內容空洞、結構混亂、語言平淡等，并提出具體的修改建議。在評價過程中，學生要注重語言的客觀性和建設性，避免使用過于苛刻或貶低性的語言，以免傷害同伴的自尊心。在評價一篇以“我的夢想”為主題的記敘文時，學生可以這樣評價：“這篇作文的優點是主題非常明確，能夠清晰地表達出自己對夢想的追求和向往。文章中通過描述自己為實現夢想而付出的努力，使內容更加充實，情感也很真摯，讓人能夠感受到你的堅定信念。但是，在結構方面，文章的開頭和結尾略顯平淡，可以嘗試在開頭設置一些懸念，吸引讀者的注意力，結尾再進行升華，使主題更加深刻。另外，在語言表達上，有些語句比較口語化，可以多運用一些修辭手法，讓語言更加生動形象。”通過這樣的評價，既能讓作者了解自己作文的優點，增強自信心，又能明確存在的問題，知道如何改進。評價結束后，學生之間要進行交流和討論。作者要認真聽取同伴的評價意見，對自己的作文進行反思和修改。在交流過程中，學生可以就評價意見進行進一步的探討，分享自己的寫作思路和想法，互相學習，共同提高。如果作者對同伴的評價意見有不同看法，也可以與同伴進行溝通和交流，表達自己的觀點，通過討論達成共識。通過同伴互評與交流，學生能夠從他人的角度看待自己的作文，發現自己在寫作中存在的不足，學習他人的優點和長處，拓寬寫作思路，提高寫作能力。同時，同伴互評與交流還能夠培養學生的批判性思維和自我反思能力，讓學生學會獨立思考，不斷完善自己的寫作。4.5效果評價，反饋教學成果4.5.1多元化評價主體與方式在高中記敘文寫作教學中，采用多元化的評價主體與方式，能夠全面、客觀地評價學生的寫作成果，為學生提供更豐富、更有針對性的反饋，促進學生寫作能力的提升。教師評價是傳統且重要的評價方式之一。教師作為教學的組織者和引導者，具有豐富的教學經驗和專業知識，能夠從多個角度對學生的記敘文進行全面評價。在評價過程中，教師會綜合考慮文章的立意、選材、結構、語言、情感表達等方面。對于一篇以“成長的煩惱”為主題的記敘文，教師會首先關注文章的立意是否深刻，是否能從獨特的角度展現成長過程中的煩惱，以及對這些煩惱的思考和感悟。在選材上，教師會評價素材是否真實、新穎，是否能夠有力地支撐主題。在結構方面，教師會考量文章的開頭、結尾是否簡潔有力，中間部分的敘述是否條理清晰，情節的發展是否合理。在語言表達上，教師會評估語句是否通順、流暢，詞匯運用是否準確、豐富，修辭手法的運用是否恰當，是否能夠生動形象地描繪場景和表達情感。教師還會關注文章的書寫規范和卷面整潔度等細節。教師評價不僅能讓學生了解自己作文的優點和不足，還能為學生提供專業的指導和建議，幫助學生明確努力的方向。學生自評是培養學生自我反思和自我提升能力的重要環節。在自評過程中，學生根據教師提供的評價標準和要求，對自己的記敘文進行全面審視和分析。學生可以從寫作過程和寫作成果兩個方面進行自評。在寫作過程中，學生反思自己在審題、立意、選材、構思等環節的表現，思考自己是否準確理解了題目要求，立意是否明確，選材是否合適，構思是否合理。在寫作成果方面，學生從內容、結構、語言等方面進行評價。學生可以思考自己的文章內容是否充實，是否表達了真情實感；結構是否清晰，邏輯是否連貫；語言是否準確、生動，是否運用了恰當的修辭手法和表達方式。通過自評，學生能夠發現自己在寫作中的問題和不足，總結經驗教訓，從而有針對性地進行改進和提高。在完成一篇以“一次難忘的旅行”為主題的記敘文后，學生在自評時發現自己在描寫旅行中的風景時，語言比較平淡，缺乏感染力，于是意識到自己需要在語言表達方面加強學習，多積累一些優美的詞匯和語句。學生互評是促進學生相互學習和共同進步的有效方式。在互評過程中，學生相互閱讀作文，根據評價標準，從不同角度對同伴的作文進行評價。學生互評能夠讓學生從他人的角度看待作文，發現自己沒有注意到的問題，同時也能學習他人的優點和長處。在評價同伴的作文時，學生可以先找出文章的優點，如立意新穎、情節生動、語言優美等，并給予肯定和鼓勵。也要指出文章存在的問題，如內容空洞、結構混亂、語言平淡等，并提出具體的修改建議。在評價一篇以“我的夢想”為主題的記敘文時，學生可以這樣評價：“你的作文立意很明確，能夠清晰地表達出自己對夢想的追求，而且文章中通過講述自己為實現夢想而付出的努力，使內容更加充實，情感也很真摯。但是，在結構方面，開頭和結尾可以再簡潔一些，中間部分的敘述可以更加有條理，這樣文章會更有層次感。另外，在語言表達上，有些語句比較口語化，可以多運用一些修辭手法，讓語言更加生動形象。”通過互評，學生之間能夠相互交流、相互啟發，拓寬寫作思路，提高寫作能力。4.5.2評價內容與標準明確評價內容與標準是確保評價有效性的關鍵，它能夠為評價主體提供具體的評價依據，使評價更加客觀、公正，也能讓學生清楚地了解自己在記敘文寫作中需要達到的目標和要求。在評價內容方面，寫作技巧是重要的評價維度之一。這包括記敘文的結構安排，如總分總、總分、分總等結構的運用是否合理，文章的開頭和結尾是否能夠吸引讀者、升華主題。在一篇以“校園生活”為主題的記敘文里，開頭運用倒敘的手法，先描述畢業時的離別場景，引發讀者對校園生活的好奇，結尾再回到現實，表達對校園生活的懷念和不舍，這樣的結構安排能夠增強文章的吸引力。還包括敘述順序的運用，順敘、倒敘、插敘等敘述方式是否恰當，是否能夠清晰地展現事件的發展過程。如果在講述一次校園運動會時，采用插敘的方式，插入運動員背后的訓練故事，能夠豐富文章內容，使情節更加跌宕起伏。語言表達也是寫作技巧的重要內容，語句是否通順、連貫，詞匯是否豐富、準確，修辭手法和表達方式的運用是否恰當等。使用比喻、擬人、排比等修辭手法，能夠使文章的語言更加生動形象，增強感染力。內容是評價記敘文的核心要素。文章的主題是否明確、深刻，是否能夠準確傳達作者的思想和情感，是評價內容的重要方面。在以“挫折”為主題的記敘文中，作者不僅要敘述自己遇到挫折的經歷，還要深入思考挫折對自己的影響，以及從挫折中獲得的成長和啟示，使文章的主題具有一定的深度。選材是否真實、新穎、典型，是否能夠有力地支撐主題，也直接影響著文章的質量。在寫“我的家庭”時，選取一些獨特的家庭生活場景，如家庭中的一次特殊的慶祝活動，能夠使文章更加新穎，吸引讀者。內容是否豐富、具體，是否能夠通過具體的事例和細節描寫，展現事件的全貌和人物的特點，也是評價的重點。通過對人物的外貌、語言、動作、神態等細節描寫，能夠使人物形象更加鮮明，增強文章的可讀性。情感表達在記敘文寫作中起著至關重要的作用。評價時要關注文章是否表達了真情實感，是否能夠引起讀者的共鳴。在以“母愛”為主題的記敘文中，作者通過描述母親在生活中的點滴關懷，如在自己生病時的悉心照顧、在學習上的鼓勵支持等，真實地展現了母愛的偉大，能夠讓讀者感受到深深的情感觸動。情感的表達是否自然、真摯，是否避免了矯揉造作和虛假情感的流露，也是評價情感表達的重要標準。為了使評價更加科學、準確，需要制定相應的評價標準。對于寫作技巧，結構合理、敘述順序恰當、語言表達流暢且富有文采的文章，可以給予較高的評價。文章能夠運用獨特的結構，如設置懸念、運用雙線敘事等，且語言生動形象，運用了多種修辭手法和優美的詞匯，可評為優秀。對于內容，主題明確、深刻，選材新穎、典型，內容豐富、具體的文章，可獲得較高的分數。文章主題具有創新性，能夠從獨特的角度闡述問題，選材真實且具有代表性，內容充實，能夠通過具體事例和細節描寫展現主題，可評為優秀。在情感表達方面，情感真摯、自然，能夠打動讀者的文章，應給予肯定。文章情感表達細膩，能夠真實地反映作者的內心感受，使讀者產生強烈的共鳴，可評為優秀。通過明確評價內容與標準，能夠為高中記敘文寫作教學的評價提供有力的支持，促進學生寫作能力的不斷提高。五、教學案例分析5.1案例一：“我的成長故事”寫作教學5.1.1教學過程在本次“我的成長故事”寫作教學中，教師運用支架式教學，幫助學生逐步完成記敘文寫作，具體教學過程如下：搭建支架：在課程開始前，教師根據對學生寫作水平的了解，確定了教學目標為讓學生能夠寫出內容具體、情感真摯、結構清晰的關于成長故事的記敘文。基于此目標，教師搭建了多種類型的支架。教師展示了幾篇優秀的以成長為主題的記敘文范例，這些范例涵蓋了不同的成長經歷，如克服學習困難、參加社會實踐活動、與朋友的相處等，讓學生從范例中了解到記敘文的結構、情節設置、人物描寫和語言表達等方面的技巧。教師還構建了寫作模板支架，為學生提供了記敘文的基本結構框架：開頭點明成長故事的主題或背景，中間詳細敘述故事的經過，包括遇到的困難、解決問題的過程等，結尾總結成長的感悟或收獲。教師提出了一系列問題支架，如“在你的成長過程中，哪件事情讓你印象最深刻？”“這件事情發生的時間、地點和參與的人物有哪些？”“你在這件事情中遇到了什么困難，是如何克服的？”等，引導學生思考寫作內容。創設情境：為了激發學生的寫作興趣，教師創設了生活情境。教師播放了一段關于學生校園生活和家庭生活的視頻，視頻中展現了學生們在課堂上的學習、課間的玩耍、與父母的相處等場景，喚起學生對自己成長經歷的回憶。教師還組織學生進行小組討論，分享自己成長過程中的難忘瞬間，進一步營造了濃厚的寫作氛圍，讓學生在熟悉的生活情境中感受到成長的豐富多彩，從而有更強烈的寫作欲望。學生探索：在支架和情境的支持下，學生開始自主思考和探索。學生根據教師提供的問題支架，回憶自己的成長故事，選擇最有感觸的事件進行構思。學生參考寫作模板和范例，嘗試搭建文章的結構，確定開頭、中間和結尾的內容。在這個過程中，學生充分發揮自己的想象力和創造力，思考如何將故事敘述得生動有趣，如何通過細節描寫展現人物的情感和性格。有的學生在思考自己克服學習困難的經歷時，想到了自己在準備數學考試時遇到的難題，以及如何通過向老師和同學請教、自己反復練習最終取得好成績的過程，在構思時就注重突出自己在這個過程中的心理變化和努力付出。協作學習：學生完成初步構思后，進入協作學習環節。教師將學生分成小組，每組4-6人，讓學生在小組內分享自己的寫作思路和故事梗概。小組成員互相傾聽、討論，提出意見和建議，幫助完善寫作內容。在一個小組中，一位學生分享了自己參加志愿者活動的成長故事，小組成員提出可以增加一些在活動中與他人互動的細節描寫，使故事更加生動；還建議在結尾部分深化對成長意義的感悟，讓文章更有深度。通過小組討論，學生們拓寬了寫作思路，豐富了寫作內容，同時也提高了合作能力和溝通能力。評價反饋：學生完成作文初稿后，進行評價反饋。首先，學生進行自評，根據教師提供的評價標準，從內容、結構、語言、情感表達等方面對自己的作文進行審視，思考自己的作文有哪些優點和不足，如內容是否具體、結構是否清晰、語言是否流暢、情感是否真摯等，并進行自我修改。接著，學生進行互評，小組成員互相交換作文，按照評價標準進行評價，指出作文的亮點和存在的問題，并提出具體的修改建議。在互評過程中，學生們認真閱讀同伴的作文，積極交流，學習他人的優點，同時也從他人的作文中發現自己可能存在的問題。最后，教師進行評價，對學生的作文進行全面分析，肯定學生的優點，如立意新穎、情節生動、描寫細膩等，同時也指出存在的共性問題和個別問題，如部分學生文章結構不夠合理、語言表達較為平淡等，并給予針對性的指導和建議。教師還選取了幾篇具有代表性的作文進行全班展示和點評，讓學生從他人的作文中獲取更多的寫作經驗和啟示。5.1.2教學效果分析通過本次“我的成長故事”寫作教學，學生在寫作能力、興趣和態度等方面都發生了積極的變化，取得了較好的教學效果，但也存在一些不足之處，需要在今后的教學中加以改進。在寫作能力方面，學生有了明顯的提升。從內容上看，大部分學生能夠選取自己真實的成長經歷作為素材，內容更加具體、豐富，情感也更加真摯。許多學生在作文中詳細描述了自己在成長過程中遇到的困難和挑戰，以及如何克服它們，展現了自己的成長和進步。在一篇作文中，學生講述了自己在學習繪畫時遇到的瓶頸，通過不斷地練習和向老師請教，最終突破了困難，在繪畫比賽中獲得了獎項，真實地表達了自己在這個過程中的堅持和努力。從結構上看，學生能夠運用教師提供的寫作模板，使文章結構更加清晰、有條理。文章開頭能夠點明主題，中間部分敘述故事的經過，結尾總結成長的感悟，層次分明。在語言表達上，學生通過學習范例和小組討論，詞匯量有所增加，語句更加通順、流暢，能夠運用一些修辭手法和描寫方法來增強文章的表現力。不少學生在描寫人物和場景時，運用了比喻、擬人等修辭手法，使文章更加生動形象。在描寫校園運動會的場景時，學生寫道：“賽場上，運動員們像離弦的箭一樣飛馳而去，觀眾們的歡呼聲如同海浪般此起彼伏。”在寫作興趣和態度方面，學生也有了很大的轉變。通過創設生活情境和協作學習，學生對寫作的興趣明顯提高。在課堂討論和小組合作中，學生們積極參與，分享自己的成長故事，互相交流和學習，感受到了寫作的樂趣。許多學生不再將寫作視為一種負擔，而是愿意主動表達自己的想法和情感。在課后的反饋中，有學生表示：“這次寫作課讓我覺得寫作不再那么枯燥，我很喜歡和同學們一起分享自己的成長故事。”學生的寫作態度也更加認真，在自評、互評和教師評價的過程中，學生能夠虛心接受他人的意見和建議，認真修改自己的作文，努力提高寫作質量。然而，本次教學也存在一些不足之處。在教學過程中，發現部分學生對支架的依賴程度較高，在脫離支架后，獨立寫作的能力還有待提高。在今后的教學中，教師應逐漸減少支架的支持，引導學生更多地進行自主思考和探索，培養學生的獨立寫作能力。在評價環節，雖然采用了多元化的評價方式，但評價的時間有限，導致部分學生的評價不夠深入和全面。在今后的教學中，應合理安排評價時間，讓學生有足夠的時間進行自評、互評和交流，提高評價的質量和效果。個別學生在寫作中仍然存在一些問題，如立意不夠深刻、選材不夠新穎等，需要教師在今后的教學中給予更多的關注和指導，進行有針對性的輔導。5.2案例二：“難忘的瞬間”記敘文寫作5.2.1教學實施步驟搭建支架：教師根據對學生寫作水平的評估和“難忘的瞬間”這一主題的教學目標，搭建了豐富多樣的支架。教師展示了多篇不同主題的優秀記敘文范例，這些范例中對瞬間的描寫各具特色，有的通過細膩的人物動作描寫展現瞬間的緊張與感動，有的借助生動的環境描寫烘托瞬間的氛圍。展示一篇以“運動會上的沖刺瞬間”為主題的范例，文中對運動員沖刺時的動作、表情進行了細致入微的描寫，如“他咬緊牙關，雙臂快速擺動，雙腿像裝了彈簧一樣奮力蹬地，眼神中透露出堅定和決絕，向著終點線全力沖刺”，讓學生直觀地感受到如何通過細節描寫使瞬間生動形象。教師還提供了問題支架，引導學生思考“難忘的瞬間”的內涵和寫作思路，如“在你的生活中，哪個瞬間讓你最難以忘懷？”“這個瞬間為什么會讓你難忘？”“你能回憶起這個瞬間的哪些細節？”等，幫助學生確定寫作素材和方向。教師構建了思維導圖支架，以“難忘的瞬間”為中心，引導學生從時間、地點、人物、事件、感受等方面展開分支，梳理寫作思路，如在“事件”分支下，又細分出事件的起因、經過和結果，讓學生清晰地規劃文章結構。創設情境：為了激發學生的寫作興趣和情感共鳴，教師創設了多種情境。教師播放了一段包含各種生活場景的視頻，如畢業典禮上的師生告別、家人團聚時的歡樂時刻、志愿者活動中的感人瞬間等，喚起學生對生活中難忘瞬間的回憶。組織學生進行小組討論，分享自己親身經歷或看到、聽到的難忘瞬間，營造出濃厚的寫作氛圍。在討論中，學生們積極發言，有的講述了自己在一次考試失利后，老師鼓勵的話語讓自己重新振作的瞬間；有的分享了在一次旅行中，看到美麗日出時的震撼瞬間。通過這些情境創設，學生們的思維被充分激活，寫作欲望被有效激發。學生探索：在支架和情境的支持下，學生開始自主探索和寫作。學生根據教師提供的問題支架和思維導圖支架，回憶自己生活中的難忘瞬間，選擇最有感觸的瞬間進行構思。學生參考范例，學習如何運用細節描寫、修辭手法等寫作技巧，將瞬間生動地展現出來。在寫作過程中，學生充分發揮想象力和創造力，思考如何通過文字讓讀者感受到瞬間的獨特魅力。一位學生在寫自己參加演講比賽時的難忘瞬間，他回憶起自己站在舞臺上，緊張得雙腿發抖，但看到臺下老師鼓勵的眼神后，瞬間充滿勇氣的那一刻。在寫作時，他詳細描寫了自己當時的心理變化，如“我的心像一只小鹿在亂撞，緊張得幾乎無法呼吸。就在我不知所措的時候，我看到了老師那充滿鼓勵的眼神，那眼神就像一束溫暖的陽光，瞬間驅散了我心中的恐懼，給了我無盡的力量”，通過這樣的描寫，使瞬間更加真實、感人。協作學習：學生完成初步構思后，進入協作學習環節。教師將學生分成小組，每組4-6人，讓學生在小組內分享自己的寫作思路和故事梗概。小組成員互相傾聽、討論，提出意見和建議，幫助完善寫作內容。在一個小組中，一位學生分享了自己在公交車上看到一位老人給孕婦讓座的瞬間，小組成員提出可以增加一些對老人和孕婦表情、語言的描寫，使故事更加生動；還建議在結尾部分升華主題，表達對社會正能量的贊美，讓文章更有深度。通過小組討論，學生們拓寬了寫作思路，豐富了寫作內容，同時也提高了合作能