大學《教育學原理》期末考試知識點、重點總結筆記第一章教育學概述一、教育學的研究對象教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律；二、教育學的研究任務①揭示教育規(guī)律②科學地解釋教育問題③溝通教育理論和實踐三、教育學的產生與發(fā)展1，教育學的萌芽最早出現(xiàn)專門論述教育問題的著作是我國的《學記》；教育方面的著作多屬論文形式，停留于經驗的描述，缺乏理論的分析，沒有形成完整的體系，所以只能說是教育學的萌芽或者雛形。2，獨立形態(tài)教育學的產生與發(fā)展：原因：（1）教育學的創(chuàng)立源于社會實踐的客觀需要，主要是來源于教育實踐發(fā)展需要；（2）教育學的創(chuàng)立與近代以來科學發(fā)展的總趨勢和一般科學發(fā)展奠定是有著密切關系；（3）教育學的獨立同一些著名的學者和教育家的努力是分不開的；（4）教育知識的豐富沉淀。內容：（1）1632年，培根首次把“教育學”作為一門獨立的科學提了出來，與其他學科并列。（2）1632年，捷克教育學家夸美紐斯寫出了《大教學論》，這是近代最早一部教育學著作。（3）1693年，洛克出版了《教育漫畫》，提出了完整的身世教育理論體系。（4）1762年，盧梭出版享譽全球的《愛彌兒》，倡導自然教育。（5）1776年，哲學家康德在哥尼斯堡大學開始講授教育學，教育學列入大學課程的開端。（6）1781年，裴斯泰洛齊出版了《林哈德與葛篤德》。赫爾巴特集成了康德的教育學講座，并于1806年出版了《普通教育學》。這是一本自成體系的教育學著作，它的出版標志著教育學已開始成為一門獨立的學科。標志：（1）對象方面，教育問題已經成為一個專門的研究領域，1623年英國哲學家首次在科學分類中將教育學劃分出來，意味著教育問題已經成為一個專門的研究領域；（2）概念和術語方面：形成了專門的教育概念和范疇；（3）研究方法方面：有了科學的研究方法；（4）結果方面：出現(xiàn)了一些重要的教育學專家和系統(tǒng)的教育學著作，如夸美紐斯的《大教學論》（近代第一本教育學著作）、赫爾巴特的《普通教育學》；（5）組織方面：產生了專門的教育研究機構，1776年在哥尼斯堡大學開始講授教育學，這是教育學列入大學課程的開端；四、20世紀以來主流的教育派別1，實驗教育學：代表人物：德國的梅伊曼、拉伊等；基本觀點：①反對思辯教育學；②提倡將實驗心理學的研究方法和成果應用到教育研究；③提出教育實驗提出假設、進行實驗和確證三個基本階段；④主張用實驗、統(tǒng)計和比較的方法探索兒童的心理發(fā)展特點及其智力發(fā)展水平，提出將實驗數(shù)據作為教育改革的基本依據；2，文化教育學：代表人物：德國的狄爾泰、斯普朗格和利特等；基本觀點：①人是一種文化的存在；②教育的對象是人，因此教育是一種歷史文化過程；③教育研究既不能采用思辯的方法也不能采用實驗的方法，而只能采用精神/文化科學的方法即理解和解釋的方法；④教育的目的就是通過文化培養(yǎng)完整人格；教育的主要方法是“喚醒”和“陶冶”。3，實用主義教育學：代表人物：杜威、克伯屈等；基本觀點：①教育即生活；②教育即經驗的改造；③學校即社會；④課堂組織應以兒童的經驗為中心；師生關系要以兒童為中心；教學過程要重視學生自己的獨立發(fā)現(xiàn)和體驗，尊重學生發(fā)展的差異性；4，馬克思主義教育學：代表人物：中國與蘇聯(lián)的教育專家；代表觀點：①教育是一種社會歷史現(xiàn)象，在階級社會中有階級性；②教育起源于生產勞動；③教育的根本目的是要促進學生的全面發(fā)展；④教育與生產勞動相結合，不僅是發(fā)展生產力的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法；⑤教育受社會的制約，但有其獨立性并反作用于社會；5，批判教育學：代表人物：美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、法國的布厄迪爾；代表觀點：①資本主義學校教育是維護現(xiàn)實社會的不公平、造成社會差別和對立的根源；②學校教育的功能就是再生產出占主導地位的社會政治意識形態(tài)、經濟結構與文化關系；③教育現(xiàn)象不是中立的和客觀的，而是充滿利益紛爭的；④教育理論要采取批判的態(tài)度和方法；6，制度教育學：代表人物：烏里等；基本觀點：①教育學研究要以教育制度作為優(yōu)先目標；②教育制度造成教育實踐中的官僚主義、師生和行政人員疏離的主要原因；③教育的目的是幫助完成預想的社會變遷，這就要求要做制度分析；④教育制度的分析不僅要做顯性的分析，也要對隱形的教育制度作分析；

第二章、教育的產生與發(fā)展一、教育的概念

廣義的教育是凡是能增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的所有活動；狹義的教育是指學校教育，指教育者根據一定的社會或階級的要求，有目的有計劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會或階級所需要的人的活動；更狹義的教育指思想教育活動；教育概念的內涵和外延：（1）根據教育的正規(guī)化程度，可以將教育分為正規(guī)教育（主要致學校教育）非正規(guī)教育；（2）根據教育的實施機構，可以把教育機構分為學校教育、家庭教育和社會教育；（3）根據教育系統(tǒng)自身形式的程度，可以將教育形態(tài)劃分為非制度化的教育和制度化的教育。二、教育的結構和功能（一）教育的結構：教育總體的組成部分以及各部分之間的比例關系和組合方式。教育的結構包括內部結構和外部結構。1，教育的內部結構：指教育者作為一種培養(yǎng)人的活動，其微觀的結構構成，即教育活動的結構，是有教育者（主導者）、受教育者（主體）和教育影響也稱為教育中介、教育措施（教學實踐活動中的手段）等基本要素構成的，這些要素之間的相互作用構成了教育活動的內部結構。2，教育的外部結構：宏觀層面，教育作為社會的一個子系統(tǒng)，與社會的政治、經濟、科學技術、文化和人口等其他系統(tǒng)共同構成完整的社會結構，也稱教育系統(tǒng)的結構。（二）教育的功能功能通常是指由特定結構的事物或系統(tǒng)在內部和外部的聯(lián)系中所表現(xiàn)出來的作用。（1）個體發(fā)展功能與社會發(fā)展功能。這是根據教育作用對象的不同所作的分類。前者是教育的本體功能（或固有功能），是指教育對人身心發(fā)展所起的作用；后者是教育的派生功能（或工具功能），是指教育通過培養(yǎng)人來影響社會的存在和發(fā)展；（2）正向功能與負向功能（莫頓提出），根據教育的性質做出的分類；（3）顯性功能與隱形功能（莫頓提出），根據教育作用呈現(xiàn)形式的不同所做的分類；三、我國關于教育本質問題的主要觀點1，教育是上層建筑；2，教育是生產力；3，教育具有上層建筑和生產力的雙重屬性；4，教育是一種綜合性的社會實踐活動；5，教育是促進個體社會化的過程；6，教育是培養(yǎng)人的社會活動；四、關于教育起源的主要觀點1，生物起源說：沛西能和勒圖爾諾；有關教育起源正式提出的第一個的學說。教育起源于本能的需要，中度發(fā)展的需要；2，心理起源說：孟祿；教育起源于兒童對成人的無意識的模仿；3，勞動起源說：前蘇聯(lián)和中國的教育家持這一觀點，認為教育起源于生產力勞動；五、教育的發(fā)展

1，古代教育的特征①教育的階級性與等級性；②教育與生產勞動相分離；③教育目的一方面是培養(yǎng)統(tǒng)治階級需要的人才，另一方面是對被統(tǒng)治階級實施宗教、道德或政治教化，維護自己的統(tǒng)治；④教育內容以軍事知識、宗教知識與道德知識為主；⑤教育方法體罰盛行，注重機械的練習和實踐訓練，也重視個體的道德反省或宗教懺悔；⑥師生關系是對立的、不平等的；⑦教育組織形式是以個別教學和個體修行為主；2，近代教育的特征①國家加強了對教育的重視和干預，公立教育崛起；②初等教育的普遍實施；③教育的世俗化；④教育的法制化；3，現(xiàn)代教育的特征①教育和生活勞動發(fā)生密切聯(lián)系；②教育的大眾化、民主化和普及化；③班級授課成為主要的教育組織形式；④科學的教學方法和現(xiàn)代化的教育手段的廣泛使用；⑤教育形式多樣化，并且與社會發(fā)生密切聯(lián)系；⑥教育的終身化和全民化；關鍵詞古代教育特征：階級性、等級性、道統(tǒng)性、專制性、刻板性、保守性、象征性、宗教性、無條件性、無理論性、教育與生產勞動相分離、教育與生活相脫離。近代教育特征：世俗化、國家化、義務化、法制化、教育內容豐富化、教育與生產開始有機結合。現(xiàn)代教育特征：全面發(fā)展性、生產性、民主性、主體性、科學性、人文性、終身化、全民化、多元化。補充：論述現(xiàn)代教育的發(fā)展趨勢1，科學精神與人文精神從分離走向統(tǒng)一2，教育民主化向縱深發(fā)展：教育機會均等，教育管理民主化，教學民主化3，教育的終身化4，教育的全民性和普及性5，教育的主體6，教育的創(chuàng)新性第三章、教育與社會發(fā)展

一、關于教育與社會關系的主要理論1，教育獨立論：代表人物：蔡元培內容：1922年，蔡元培在《新教育》上發(fā)表《教育獨立議》提出；2，教育萬能論：代表人物：愛爾維修；3，人力資本理論：代表人物：舒爾茨；內容：人力資本是指凝聚在勞動者身上的的知識、技能以及其所表現(xiàn)出來的可以影響從事生產性工作的能力；它是人的資本形態(tài)；該理論重視教育的作用，認為教育投資是人力資本的核心，是一種可以帶帶豐厚利潤的生產性投資；4，篩選假設理論代表人物：伯格、斯蒂格利茨等；內容：認為教育是一種表示個人能力的工具，揭示了內含于人的未來的生產特征，表明了人的固有生產力，為雇主識別、選拔不同能力求職者提供依據，起到篩選作用，它是從分析勞動力市場上雇主選聘求職者的過程去說明教育的經濟價值；5，勞動力市場代表人物：皮奧雷、多林格、戈登等內容：包括二元勞動力市場理論（皮里奧、多林格和戈登）和人力資本模式以及工作競爭模式等；二元勞動力市場理論認為教育是決定勞動者在哪個勞動力市場工作的主要原因之一；二、教育的社會制約性及影響1，生產力①決定教育的發(fā)展規(guī)模和速度；②決定教育的結構和人才培養(yǎng)規(guī)格；③促進教學內容、方法和組織形式的變革和發(fā)展；④制約著一個社會的教育目的。2，政治經濟制度①決定教育的領導權；②決定受教育權；③政治體制決定著教育目的的性質和思想道德教育的內容。3，文化①影響教育目的；②對學校教育的影響主要體現(xiàn)在教育內容上；③對教育教學方法、教學組織形式和師生關系等也有一定的影響。4，科學技術①影響教育者的教育觀念，提高其教育能力；②影響受教育者；③會滲透到教育影響中的各個環(huán)節(jié)中，對教育措施的更新和發(fā)展提供各種必需的思想要素和技術條件；④能改變受教育者的數(shù)量。5，人口①人口數(shù)量決定著教育事業(yè)的規(guī)模、教育結構和教育質量；②人口素質影響著教育素質；③人口結構（包括自然結構和社會結構）對教育也有一定影響。三、教育的社會功能1，教育的經濟功能：現(xiàn)代教育史通過人的素質的提高和專門勞動力的培養(yǎng)，對經濟的發(fā)展起著決定性的作用。①教育吧可能的生產力轉化成直接的現(xiàn)實的生產力，沒實現(xiàn)勞動力的再生產；②教育通過提高勞動者素質促進經濟的發(fā)展；③教育實現(xiàn)了科學知識的再生產。把科學知識轉化成生產力；④教育生產新的科學技術、新的生產力，發(fā)展科學的重要手段。2，教育的政治功能：教育不僅能為社會政治經濟制度培養(yǎng)所需要的人才還能促進政治民主化進程，體現(xiàn)在①教育能夠傳播真理，啟迪人的民主意識；②教育民主化是政治民主化的重要組成部分；③民主的教育是政治民主化的加速器；④通過宣傳通知階段的思想意識，制造一定的社會輿論為政治服務；⑤促進青年一代政治社會化的發(fā)展。3，教育的文化功能：①教育的文化傳遞、保存功能；②教育的文化選擇、批判功能；③教育的文化交流、融合功能；④教育的文化更新、創(chuàng)造功能。4，教育的科技功能：①教育是科學文化再生產的重要手段；②教育是促進科學革命和發(fā)展的重要手段，而且能直接生產科學技術；③教育推進科學的體制化；④教育可以推進科學技術研究。5，教育的人口功能：①教育能夠改變人的生育觀，對于控制人口出生率具有明顯影響；②受教育程度與人口遷移呈正相關；③教育可使得人口結構趨于合理化；④教育有利于人口的遷移。四、現(xiàn)代社會發(fā)展對教育的需求與挑戰(zhàn)1，現(xiàn)代化與教育變革教育現(xiàn)代化是指基于教育傳統(tǒng)，積極地吸收國外優(yōu)秀的教育研究成果，適應大工業(yè)生產和社會化生活的教育的現(xiàn)代化，現(xiàn)代化的核心是人的現(xiàn)代化，包括物質層面的現(xiàn)代化、制度層面的現(xiàn)代化和觀念層面的現(xiàn)代化；2，全球化與教育變革全球化是指近代以來，以生產力的迅猛發(fā)展和科學技術的快速增長為動力，人們不斷跨越空間障礙和制度、文化等社會障礙，在全球范圍內不斷獲得物質和信息的充分溝通，達成共識，在眾多方面制定共同綱領，采取共同行動的過程；其顯著特征是各國之間的合作和開放力度不斷加大，之間的競爭也隨之激化；在全球化趨勢下我國教育應采取的對策是①正確把握全球化和本土化的關系，鞏固交與發(fā)展的定位；②辨識全球化帶來的機遇，有意識地抵御全球化的風險；③拓展視野，增強全球意識和國際理解的教育；④加強道德教育；⑤人才培養(yǎng)模式的改革（創(chuàng)新人才的培養(yǎng)）；3，知識經濟與教育變革①知識經濟是以知識為基礎的經濟的簡稱；②它直接依賴于知識的創(chuàng)造、傳播和應用，是以現(xiàn)代化的科學技術為核心的建立在知識和信息的生產、加工、存儲和使用的基礎上的經濟；③其勞動主體是與時代相適應的有知識的人；④內在動力是提升知識和技術領域的創(chuàng)造力，價值取向是崇尚能力本位的；⑤教育是知識經濟的重要組成部分；⑥知識經濟需要大量知識性勞動者，培養(yǎng)具有較高人文素質和科學素養(yǎng)的勞動者是知識經濟對教育提出的基本要求；4，信息社會與教育變革①信息化社會是脫離工業(yè)化社會之后，信息起主要作用的社會；②信息化社會改變了教育模式和學習方式，促進了教育科學的發(fā)展，使得教育管理便捷化；5，多元文化與教育變革多元文化是指一個集體群體、社會共同體、區(qū)域聯(lián)合體中共存的且有一定聯(lián)系的諸種文化，其核心原則是所有文化都應該得到尊重，承認文化的多樣性和差異性并對其持有一種寬容的態(tài)度；多元文化對教育的影響體現(xiàn)在：①促成了教育觀念和思維方式的改變，有利于確立平等、接納和寬容的態(tài)度和價值觀；②促成了教育民主的發(fā)展，促進了教育公平；③促進了教育模式的多元化；④推動了教育的不斷變革。第四章、教育與社會發(fā)展一、人的身心發(fā)展特點1，順序性2，階段性3，差異性：如有的早慧，有的大器晚成4，不平衡性二、人的身心發(fā)展對教育的制約①順序性決定了教育活動必須循序漸進地進行；②階段性決定了對不同年齡階段的兒童應采取不同的內容和方法；③不平衡性決定教育活動要善于根據個體身心發(fā)展的最佳期（關鍵期）給予合適的教育；④差異性決定了要因材施教；三、影響人的身心發(fā)展因素的主要觀點1，單因素論與多因素論。單因素論有遺傳決定論、環(huán)境決定論和教育萬能論等；二因素論是指生物因素和社會因素；三因素論是凱洛夫在《教育學》中所持的觀點，包括遺傳、環(huán)境和教育三方面；四因素論是遺傳、環(huán)境、教育和主觀心理；五因素論則是在四因素論基礎上加上反饋因素；2，內發(fā)論與外鑠論：持內發(fā)論的多是性善論者、遺傳決定論者和成熟論者，如盧梭和格賽爾（同卵雙生子爬梯試驗）；持外鑠論的代表人物有華生、荀子和洛克等；3，內因與外因交互作用論：關注兩者的相互作用與轉化以及各自在人的發(fā)展中的作用；四、遺傳素質及其在人的身心發(fā)展中的作用①是個體發(fā)展的生物學前提，為人的發(fā)展提供了可能性；②具有可塑性；③其發(fā)展過程制約著年青一代的身心發(fā)展特點；④其差異性對人的身心發(fā)展有一定的影響；遺傳決定論（或先天決定論、血統(tǒng)論）代表人物是英國人類學家高爾頓等；⑤遺傳素質對人發(fā)展的影響的大小與其本身是否符合常態(tài)相關。五、環(huán)境極其在人的身心發(fā)展中的作用環(huán)境因素是指那些對人的發(fā)展產生影響的外部世界，包括自然世界和社會世界兩個相互聯(lián)系的部分；環(huán)境決定論代表人物是華生；六、學校教育在人的身心發(fā)展中的作用（一）個體個性化與個體社會化1，個體個性化是指個體在社會活動中形成獨特性、自主性和創(chuàng)造性的過程，教育對個體個性化的作用主要表現(xiàn)在促進個體主體意識、個體特征的發(fā)展和個體價值的實現(xiàn)三方面。人的主體意識可以看成是人對自我的主觀能動性的認識，教育正是通過對人的智力、能力，品德的培養(yǎng)而提高人對自我的認識；人的個體特征是指人的身心發(fā)展的個體差異性；人的個體價值歸根結底是通過他在社會生活中發(fā)貨作用的大學來衡量的，人越有知識、越有能力、越有道德，便越能展現(xiàn)其生命的價值，而教育能夠使人意識到生命的存在并努力追求生命的價值與意義，富裕人創(chuàng)造生命價值的信心和力量。2，個體社會化是指人接受社會文化的過程，即由自然人、生物人成為社會人的過程；教育對個體社會化的作用體現(xiàn)在促進個體的觀念社會化、智力和能力的社會化及職業(yè)和身份的社會化三方面；個體觀念社會化，就是個體人生觀和世界觀的形成；個人體質與能力的發(fā)展離不開教育，學校教育對個體智力與能力的指導、規(guī)范和促進作用是任何其他因素都無法比擬的；個體的身份是個人在整個社會結構中的地位，影響個體社會化的因素包括家庭、學校、同伴群體、大眾傳媒、職業(yè)組織、社區(qū)等。（二）學校教育在人的身心發(fā)展中的主導作用及其有效發(fā)揮條件1，學校教育其基本涵義是教育者根據一定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織的對受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定的社會（階級）所需要的人的活動。2，學校教育在人的身心發(fā)展中的作用①教育是一種有目的的培養(yǎng)人的活動，規(guī)定者人的發(fā)展方向，排除和控制一些不良因素的影響，給人較多的正面影響；②學校教育給人的教育比較深刻、系統(tǒng)和全面；③學校中有受過專門培訓的負責教育工作的教師；學校教育法會主導作用的條件在于學生自身的積極活動和學生家庭、社區(qū)和其他社會力量的支持。3，學校教育的主要作用有效發(fā)揮條件（1）受教育者自身的主觀能動性。個體的主觀能動性是其身心發(fā)展的動力。①只有外部環(huán)境的客觀要求轉化為個體自身的需要，才能發(fā)揮環(huán)境和教育的影響。②個體身心發(fā)展的特點、廣度和深度，主要取決于其資深的主觀能動性的高低。③在個體的發(fā)展過程中，人不僅能反映客觀環(huán)境，而且也能改造客觀環(huán)境以及促進自身的發(fā)展。（2）教育自身環(huán)境。（3）家庭環(huán)境的效應。（4）學校不能越社會條件，高于社會之上的發(fā)揮主觀能動性。（5）社會發(fā)展情況。第五章、教育目的與培養(yǎng)目標一、教育目的（一）教育目的1，概念。指整個教育要達到的預期結果，反映了教育在人才的培養(yǎng)規(guī)格努力方向和社會傾向性等方面的要求，即“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”；2，教育目的與教育方針之間的關系。聯(lián)系在于：對教育社會性質的規(guī)定上具有內在的一致性，都含有“為誰培養(yǎng)人”的規(guī)定性，都是一定社會各級各類教育在性質和方向上不可違背的根本指導原則；教育目的是制定教育方針的方向，教育方針是落實教育目的的途徑。區(qū)別在于：①教育方針所含內容更多。教育目的一般只包括“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”，教育方針除此之外還包括“怎樣培養(yǎng)人”和教育事業(yè)發(fā)展的基本原則。②教育目的在對人培養(yǎng)的質量規(guī)格方面要求較為明確，教育方針在“辦什么樣的教育”“怎么樣辦教育”顯得突出；③教育目的是理論術語，是學術型概念，是屬于教育基本理論范疇，教育方針是工作屬于，是政治概念，屬于教育政策學范疇。④教育目的有時是由社會團體或者個人提出的，對教育實踐可以不受約束力；教育方針是由政府或政黨等提出的，對教育實踐具有強制性。（二）關于教育目的的主要理論1，個人本位論和社會本位論：①個人本位論代表人物為盧梭、裴斯特洛齊以及一些持自然主義和存在主義立場的思想和教育學者，重視教育的個人價值，強調教育的目的是從個人出發(fā)，滿足個人需要；②社會本位論，亦稱“國家本位論”，代表人物為柏拉圖、迪爾凱姆、凱興斯坦納、納托普、涂爾干、法西斯和軍國主義者等等；重視教育的社會價值，強調教育的目的是從社會出發(fā)，滿足社會需要；2，內在目的論和外在目的論：杜威提出；前者是教育本身的目的，后者是從外面強加給教育的目的；3，教育準備生活說和教育適應生活說：前者代表人物是斯賓塞，后者則是杜威；4，馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說包括①人的勞動能力的全面發(fā)展；②人的體力和智力的全面發(fā)展；③人的個性的全面發(fā)展；（三）教育目的確立的依據1，社會依據：①社會關系現(xiàn)實和發(fā)展的需要，及生產關系和政治的性質；②社會生產和科學技術發(fā)展的需要，即生產力的發(fā)展水平；2，人的依據：即人的身心發(fā)展特點和需要。（四）我國的教育目的1，1949年以來各時期的教育目的1949年：即民族的、科學的、大眾的文化教育；1957年：：我們的教育方針應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者；1981年《關于建國以來黨的若干歷史問題的決議》：堅持德智體全面發(fā)展、又紅又專、知識分子與工人農民相結合、腦力勞動與體力勞動相結合的教育方針；1982年《憲法》：國家培養(yǎng)青年、少年、兒童在品德、智力、體質等方面全面發(fā)展；1983年景山題詞：教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》：各級各類學校要貫徹“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設服務，必須為生產勞動相結合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人”的方針；1995年《教育法》其中第五條：教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養(yǎng)德智體等方面全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人；1999年《中共中央關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》：實施素質教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的，德智體美全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人；2，我國教育目的的精神實質我們要培養(yǎng)的是社會主義建設者與接班人，堅持政治思想素質、道德品質與文化素養(yǎng)的統(tǒng)一，這是反映教育事業(yè)價值取向的具有核心意義的部分；教育目的要求培養(yǎng)在道德、才智、體質等方面發(fā)展，要求在腦力與體力兩方面的協(xié)調發(fā)展，這是對教育對象身上要形成的各種素質及其結構的規(guī)定；培養(yǎng)受教育者的獨立個性和創(chuàng)造精神日益受到重視，這是教育目的與時俱進，體現(xiàn)時代精神的部分；教育必須與生產勞動相結合，規(guī)定了實施教育目的的根本途徑；（五）全面發(fā)展教育的構成1，全面發(fā)展教育的組成部分：德育、智育、體育、美育和勞動技術教育；智育是授予學生系統(tǒng)的科學文化知識、技能，發(fā)展他們的智力和與學習有關的非認知因素的教育；美育是培養(yǎng)學生健康的審美觀，發(fā)展他們鑒賞美、創(chuàng)造美的能力，培養(yǎng)他們的高尚情操和文明素養(yǎng)的教育；勞動技術教育是引導學生掌握現(xiàn)代信息技術和現(xiàn)代生產的知識和技能，形成勞動觀點和習慣，具有初步創(chuàng)業(yè)精神和人生規(guī)劃能力的教育；2，全面發(fā)展教育各組成部分之間的關系：既相互獨立又相互聯(lián)系，而且在活動中相互滲透，各育之間不可分割，各育之間不能相互替代。二、培養(yǎng)目標

（一）培養(yǎng)目標的概念1，概念：是各級各類學校對受教育者身心發(fā)展的具體標準和要求；2，培養(yǎng)目標與教育目的的關系特殊和一般的關系；教育目的包含著四個層次：①最高教育目的（國家的或思想家理想中的）②培養(yǎng)目標③課程目標④教學目標；3，我國中小學培養(yǎng)目標（1）九年義務教育的培養(yǎng)目標是“使兒童，少年在品德，智力，體質等方面全面發(fā)展，為提高全民族的素質，培養(yǎng)有理想，有道德，有文化，有紀律的社會主義建設人才奠定基礎”；（2）普通高中教育的培養(yǎng)目標是“新課程的培養(yǎng)標準應體現(xiàn)時代要求。要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感、努力為人民服務；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有強健的體魄和良好的心理素質，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人”；第六章、教育制度一、教育制度的概念教育制度是一個國家各級各類教育機構與組織的體系及其管理規(guī)則，其核心部分是學校教育制度；它包括兩個基本方面，一是教育的施教機構系統(tǒng)方面，而是教育的管理系統(tǒng)方面。二、學校教育制度1，概念：學校教育制度簡稱學制，是指一個國家各級各類學校的系統(tǒng)及其管理規(guī)則，它規(guī)定著各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業(yè)年限以及它們之間的關系。學制的類型：雙軌學制，單軌學制，分支型學制。2，學制確立的依據：（1）社會依據：①政治因素②經濟因素③文化因素④人口因素⑤教育制度傳統(tǒng)以及對國外教育制度積極的學習和借鑒等；（2）人的因素：即青少年身心發(fā)展規(guī)律；3，各級學校系統(tǒng)：學前教育機構、初等教育機構、中等教育機構—高等教育機構；4，各類學校系統(tǒng)：普通教育系統(tǒng)、職業(yè)技術教育系統(tǒng)、師范教育系統(tǒng)和成人教育系統(tǒng)；5，1951年《關于改革學制的決定》：①繼承了我國單軌學制的傳統(tǒng)，使各級各類學校互相銜接，保證了勞動人民子女受教育的權利；②職業(yè)教育學校在學制中占有重要的地位，體現(xiàn)了重視培養(yǎng)各種建設人才和為生產建設服務的方針；③把工農干部的速成教育和工農群眾的業(yè)余教育納入學制系統(tǒng)，貫徹了面向工農開門的方向，突破了傳統(tǒng)的學校定義并使學校的功能有了較大的擴展；④加強了普通教育、職業(yè)教育和成人教育三類學校的聯(lián)系和結構的完整性；6，1958年的學制：“兩條腿走路”；7，1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》：提出“加強基礎教育，有步驟地實施九年義務教育”，對學校實行分級管理（基礎教育權歸地方）；8，1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》：“兩基”（基本普及九年義務教育，基本掃除青壯年文盲）、“兩全”、“兩重”的提出（即20世紀末教育發(fā)展的總目標）；建立以政府為主社會各界共同辦學的體制；改革高校的招生和畢業(yè)生分配制度；9，1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》：明確“兩基”是教育工作的重中之重；10，2001年《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》：提出進一步完善農村義務教育管理體制；三、現(xiàn)代教育制度改革1，義務教育年限的延長：義務教育是國家統(tǒng)一實施的所有適齡兒童、少年必須接受的接受的教育，是國家必須予以保障的公益性事業(yè)，具有強制性、免費性、普及性和基礎性等特征；2，普通教育與職業(yè)教育的綜合化；3，高等教育的大眾化；4，終身教育體系的建構（帶來了教育的一系列變革，體現(xiàn)在教育目標、教育觀念、教育體系、教育方式等方面）；第七章、課程一、課程的概念（一）課程的概念1，定義：廣義的課程是指學生在校期間所學內容的總和及其進程安排；狹義的課程實質學校開設的教學科目總和以及他們之間的開設順序和時間比例關系。2，課程與教學關系①大教學小課程論，其代表是蘇聯(lián)和我國教育者；②大課程小教學論，在北美比較普遍；事實上兩者大同小異，課程和教學是目的和手段的關系；課程與教學既有關聯(lián)，又是各不相同的兩個研究領域；課程強調每個學生及其學習的范圍，教學強調教師對學生引導的行為，在一定程度上還可以看作是內容和形式的關系；（二）課程理論及其主要流品（1）知識中心主義課程論，又稱為學科中心課程論，以斯賓塞、赫爾巴特和布魯納為代表，主張學校教育應以學科分類為基礎，以學科知識為中心，以掌握學科的基本知識、基本規(guī)律和相應的技能為目標；代表理論是要素主義（巴格萊）和永恒主義（赫欽斯）；（2）社會中心課程理論，又可以稱作社會改造主義課程論，以布拉梅爾德為代表，認為應該把課程的重點放在當代社會的問題、社會的主要功能、學生關心的社會現(xiàn)象，以及社會改造和社會活動計劃上；其核心觀點在于課程不應該幫助學生去適應社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化；其特點一是主張學生盡可能多地參與到社會中去，二是以廣泛的社會問題為中心；（3）學習者中心課程理論，經驗主義課程論（杜威），主要觀點：以兒童的活動為中心的課程。存在主義課程論（奈勒）：認為課程最終是由學生的需求來決定；二、課程類型1，學科課程與活動課程：（1）學科課程，就是根據教育目標和受教育者的發(fā)展水平，分別從各門科學中選擇部分的內容，按照學科的邏輯來制定課程標準，編寫教科書，安排教學順序和課時數(shù)，分科進行教學的課程；其特點在于①分科設置；②按照學科知識的邏輯結構來安排內容進度；③強調教師的系統(tǒng)講授；其優(yōu)點在于①知識的邏輯性和系統(tǒng)性；②知識的完整性；③便于發(fā)揮教師的主導作用；缺點在于忽視了兒童的興趣，壓抑了兒童的主動性；（2）活動課程，就是從兒童的興趣和需要出發(fā)，以兒童的經驗為基礎，以各種不同形式的一系列活動組成的課程；其基本特點①強調學生的自主性和主動性；②強調通過學生自己的實踐活動獲得直接經驗；③強調訓練學生的綜合能力及個性的養(yǎng)成；其缺點在于學生的知識獲得不系統(tǒng)，基本技能訓練比較缺乏；（3）兩者的對比①在目的方面，前者重視的是傳授人類長期實踐積累下的知識經驗的精華，而后者重視的是通過學習者的獲得包括直接經驗和直接感知的新信息在內的教育性經驗；②在編制方面，前者重視學科的內在邏輯結構，后者重視的是各種有教育意義的學生活動的系統(tǒng)性；③在教學方式方面，前者以教師講授為主，后者以學生自主的實踐交往為主；④在評價方面，前者重視終結性評價，后者重視過程性評價；2，綜合課程與分科課程：①分科課程即學科課程；②綜合課程又稱為廣域課程、融合課程，是與分科課程相對應的一類課程，它打破傳統(tǒng)的從一門科學中特定內容構成課程的做法，根據一定的目的，從相鄰相近的幾門科學中選取內容并將這些內容相互融合構成課程；堅持知識統(tǒng)一的觀點，通過綜合課程的學習，學生可以把某一學科的知識運用到其他學科，不同學科的相關知識就可以互相強化，學習效果就會得到加強，學生更能充分地理解和把握各門學科的要領、原理和方法之間的異同，在一定程度上可以體會人類知識的綜合性，并在學習種形成正遷移，促進其他知識技能的學習；而且綜合課程比較容易切近生活；3，必修課程與選修課程：必須課程是根據學生發(fā)展和社會發(fā)展的需要編定的每一個學生都必須學習的課程；選修課程是根據學生的興趣、特長和愛好而開設的可供學生自由選擇的課程；三、課程編制（一）泰勒原理四個階段：①確定課程目標②根據目標來選擇課程內容③根據目標來組織課程內容④依據既定目標評價加血結果。四大課程基本問題：①學校應努力達成什么目標②提供哪些的教育經驗才能實現(xiàn)這一目標？③如何有效地組織這些教育經驗？④如何確定這些教育目標是否達到？（二）課程計劃、課程標準與教材①課程計劃，是國家教育主管部門制定的，有關學校教育教學工作的指導性文件，體現(xiàn)了國家對學校的統(tǒng)一要求，是組織學校活動的基本綱領和主要依據；包括教學科目設置、學科開設的順序、課時分配、學年編制和學周安排等；②課程標準，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的、有關學科教學內容的指導性文件，它規(guī)定了學科的教學目的與任務，知識的范圍、深度和結構，教學進度以及有關教學法的基本要求；③教科書，是課程標準的具體化（三）課程目標1，概念。課程目標是課程本身要實現(xiàn)的具體目標和意圖，規(guī)定了學生在通過課程學習以后，在德智體等方面期望達到的程度；它是確定教學方法和教學目標的基礎，是指導整個課程編制過程最為關鍵的準則；2，課程目標的來源有學生的心理發(fā)展邏輯、學科的邏輯、教育目的和各級各類學校具體的培養(yǎng)目標以及社會的需要四方面；3，課程目標與培養(yǎng)目標、教學目標的關系是培養(yǎng)目標>課程目標>培養(yǎng)目標；培養(yǎng)目標是對各級各類學校的具體培養(yǎng)要求。它是根據國家的教育目的和自己學校的性質及任務，對培養(yǎng)對象提出的特定要求。而為了使課程編制工作切實有效，我們還必須使培養(yǎng)目標具體化，即要確定課課程目標是知道整個課程編制過程的最為關教學目標是課程目標的進一步具體化，是指導，實施和評價教學的基本依據。4，布魯姆教育目標分類學。1956年，美國著名的教育心理學家布盧姆立足于教育目標的完整性，制定了教育目標分類系統(tǒng)。他提出把教育目標分為認知、情感和動作技能三個目標領域，并按照由低到高、由簡到繁的順序把每個目標領域再細分為多個層次和水平①認知領域（知識、領會、應用、分析、綜合、評價）②情感領域（接受、反應、價值化、組織、價值或價值體系的性格化）③技能領域（知覺、定向、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應、創(chuàng)新）；（四）課程內容、教育活動的選擇與組織（五）課程實施課程實施是指把課程計劃付諸實施的過程，它是達到預期的課程目標的基本途徑；課程實施的取向指對課程實施過程本質的不同認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀；（1）課程實施的取向①富蘭、辛德的實施取向分類包括忠實取向、相互適應取向、課程創(chuàng)生取向三方面；②侯斯的的實施取向分類包括技術觀、政治觀和文化觀三方面；（2）影響課程實施的因素：①課程變革的特征（如評價體系的改革）②學校的特征（校長的角色、教師與教師之間的關系、教師的特征與價值取向等）③政府機構的力量和社區(qū)的支持；（六）課程評價（1）課程評價及其意義。一般認為課程評價既包括學生的學業(yè)評價，又包括課程本身的評價；（2）課程評價的功能有導向、激勵、診斷、調節(jié)四方面；（3）課程評價的主要范圍①診斷性評價、形成性評價和總結性評價（布盧姆提出）。診斷性評價是在課程編制或課程實施之前進行的評價，目的是考察課程開發(fā)和實施的準備狀況，從而使課程計劃及實施具有針對性和可行性；形成性評價也稱“過程評價”，是在課程編制或課程實施尚處于發(fā)展和完善階段時所進行的評價，其主要目的在于改進課程與教學的效果，在于搜集課程編制或實施過程中存在的優(yōu)缺點的資料，作為進一步修訂和完善的依據；總結性評價也稱“結果評價”，是在課程編制和課程實施完成之后所進行的評價，它與形成性評價相對應，主要目的在于搜集資料和信息，整體判斷，從而決定推廣或修訂完善課程計劃；②內部評價與外部評價。主要是根據評價的主體來劃分的，內部評價也稱內部人員評價，外部評價也稱外部人員評價；③目標本位評價與目標游離評價。目標本位評價是以課程或教學計劃的預定目標為依據而進行的評價，；目標游離評價要求脫離預定目標，以課程計劃或活動的全部實際結果為評價對象，盡可能全面客觀地展示這些結果；④決策性評價、研究性評價、工作性評價四、課程改革（一）影響課程改革的主要因素1，政治因素與課程變革：較之科技、文化變革更直接；①制約著課程改革目標；②制約著課程改革的內容選擇；③制約著課程改革的編制過程；2，經濟因素與課程變革：①經濟領域勞動力素質提高的要求制約課程目標；②經濟的地區(qū)性差異制約者課程變革；③市場經濟對課程變革的影響體現(xiàn)在課程價值取向的變化、課程目標綜合性、課程結構的優(yōu)化等方面；3，文化因素與課程變革：①文化模式要求課程依據不同的民族文化特性設置不同的課程，體現(xiàn)民族特色；②文化變遷與課程變革；③文化多元與課程變革。學校課程要體現(xiàn)文化間差異，將文化與少數(shù)族文化結合起來；4，科技革新與課程變革：①科技革新制約課程變革的目標；②科技革新推動課程結構的變革；③科技革新影響著課程變革的速度；5，學生發(fā)展與課程變革：①學生身心發(fā)展的特性制約著課程變革②學生需要與課程變革；③課程變革著眼點：最近發(fā)展區(qū)。著眼于最近發(fā)展區(qū)去選擇教學內容；（二）20世紀60年代以來國外的主要課程改革1，美國（1）20世紀60年代的改革。主旨是提高課程的學術水準，提高學校教育質量，發(fā)展學生智力；具體要求為①強調新三藝（數(shù)學、自然科學和英語）；②學科的基本結構是教學的中心，要求專家參與課程設計、教科書編寫和教學大綱的擬定工作；③學校課程的編制應采用螺旋式結構；④提倡使用發(fā)現(xiàn)法；（2）80年代以來的改革。主要集中于統(tǒng)一核心課程，設立全國性和州一級的課程標準；1983年《國家處在危機中—教育改革勢在必行》中提出五項新基礎課（數(shù)學、英語、自然科學、社會科學和計算機科學）；1994年《2000年目標：美國教育法》中提出在原有五門基礎課之上再加上外國語和藝術；2，英國（1）《1988年教育改革法》。主要內容①實施全國統(tǒng)一課程，確定在5-16歲的義務教育階段開設核心課程、基礎課程和附加課程三類課程，核心課程包括數(shù)學、英語和科學；②建立與課程相聯(lián)系的考試制度，規(guī)定在義務教育階段，學生要參加四次（7、11、14、16歲）成績評定，成績評定包括全國統(tǒng)一考試和學校教師評定、教師評定，又包括測驗、平時檔案和成績記錄；（2）90年代的改革。主要強調基礎知識教育，減少國家課程內容，增加多樣性和靈活性的選擇，簡化評價方式等；（3）面向21世紀的教育改革。布萊爾政府設立了課程與資格局進行了新一輪課改，主要改革趨勢在于①進一步加強和完善國家對課程的宏觀調控；②重視價值觀教育和學生精神、道德的發(fā)展；③加強社會公民的教育和培養(yǎng)；④以基礎學歷為核心，致力于教育質量的提高；⑤提高學生的信息素養(yǎng)和交流技術能力；3，日本1998年12月文部省頒布了《學習指導綱要》開始課改，其遵循的四點宗旨是①培養(yǎng)具有豐富人性和社會性，能夠自立于國際社會的有生存意識的日本人；②培養(yǎng)學生獨立獨立學習和獨立思考的能力；③謀求在輕松愉快的教育活動中使學生扎實的掌握基礎的、基本的知識，加強個性發(fā)展；④發(fā)揮各學校的創(chuàng)意，推進特色教育、特色學校的教育；4，當時我國的改革背景：國內背景；國際背景①各國基礎教育課程改革都非常重視調整培養(yǎng)目標，努力使新一代國民具有適應21世紀社會、科技和經濟發(fā)展所必需的全面素質，強調學生的全面發(fā)展而非學業(yè)成績；②關注人才培養(yǎng)模式的變化和調整，精選適合學生發(fā)展和時代需要的課程內容，關注學生經驗，反映社會、科技的最新進展，滿足學生的多樣化需求；③關注人才培養(yǎng)模式的轉變，培養(yǎng)具有終身學習愿望的、具有國際競爭意識的未來人才；④重視評價改革，評價方式進一步多樣化，注重發(fā)揮評價在促進學生潛能、個性、創(chuàng)造性等方面的作用；目標：（1）總體目標在于“要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感努力為人民服務；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人”；（2）具體目標①改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程；②改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結構的均衡性、綜合性和選擇性；③改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內容和學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能；④改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理消息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力；⑤改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能；⑥改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性；內容：2001年6月，教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，掀開了新一輪基礎教育課程改革的序幕，內容是：①明確區(qū)分義務教育與非義務教育，建立合理的課程結構，更新課程內容；②突出學生的發(fā)展，科學制定課程標準；③加強新時期學生思想品德教育的針對性和實效性；④以創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)為重點，建立新的教學方式，促進學習方式的變革；⑤建立促進學生發(fā)展、教師提高的評價體系；⑥制定國家、地方、學校三級課程管理政策，提高課程的適應性，滿足不同地方、學校和學生的需要。第八章教學一、教學概述1，教學教學是教和學相結合或相統(tǒng)一的活動，是由教師的教和學生的學所組成的雙邊活動過程，通過教學，學生在教師有目的有計劃的引導之下，學習系統(tǒng)的科學文化知識和技能，發(fā)展智力、體力，陶冶品德，養(yǎng)成全面發(fā)展的個性。2，教學與教育、智育、上課的區(qū)別與聯(lián)系：①教學與教育是部分與整體的關系，教育包括教學，教學只是學校進行教育的一個基本途徑；②智育主要是發(fā)展學生的智力，向學生傳授系統(tǒng)的科學文化知識，主要是通過教學來完成的；③教學與上課之間的關系是整體與部分之間的關系。3，教學的主要作用與任務：（1）教學的主要作用是①教學是嚴密組織起來的傳授系統(tǒng)知識、促進學生發(fā)展的最有效途的形式；②教學是進行全面發(fā)展教育、實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基本途徑；（2）教學的主要任務是①引導學生掌握科學文化基礎知識和基本技能；②發(fā)展學生的智力、體力和創(chuàng)造才能；③培養(yǎng)學生的社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎；來完成的；③教學與上課之間的關系是整體與部分之間的關系。二、教學理論及主要流派（一）教學理論概述1，學習理論及其教學理論的關系學習理論是教育心理學的分支學科，它主要描述的是人或動物學習的性質、過程和影響學習的因素；課程理論主要研究教學內容的設計、編制和改革，教學理論主要研究如何促進學習，學習理論是描述性的，教學理論既是描述性的又是處方性的。2，教學理論與課程理論的關系3，數(shù)學理論的形成與發(fā)展（1）形成，我國古代儒家思孟學派的《學記》是世界上最早系統(tǒng)論述教學理論的專著；在西方，最早使用“教學論”一詞的是德國教育家拉特克和捷克教育家夸美紐斯；赫爾巴特在1806年出版的《普通教育學》中提出了著名的形式階段理論，即明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法；（2）教學理論發(fā)展的脈絡。后來赫爾巴特的理論體系為其弟子席勒和萊因所補充與修改，把赫爾巴特的教學四階段改造成五階段，即準備、提示、聯(lián)想、系統(tǒng)與方法，形成了赫爾巴特學派的教學理論，其發(fā)展取向有哲學取向（在我國和蘇聯(lián)盛行）和心理取向（美國）兩種；（二）當代主要教學理論流派1，行為主義（斯金納的程序教學理論）：（1）關于教學目標。認為教學的目的就是提供特定的刺激，以便引起學生特定的反應，所以教學目標越具體越精確越好，突出預期行為結果的教學目標；（2）關于教學過程。包括①具體說明最終的行為表現(xiàn)，確定目標行為；②評價行為，觀察并記錄行為發(fā)生的頻率；③安排相倚關系，選擇強化物和強化安排方式；④實施方案，安排環(huán)境并告知學生具體要求；⑤評價方案，測量想得到的行為結果；（3）關于教學方法，程序教學法，原則是自定步調、小步子、積極反應和及時反饋；2，認知主義（布魯納的認知結構教學理論）：（1）關于教學目標，認為教學的主要目標就是發(fā)展學生的智力；（2）關于教學過程，包括四個原則，即動機原則、結構原則、程序原則和強化原則；（3）關于教學方法，發(fā)現(xiàn)法；6.人本主義教學理論。（4）關于教學原則：動機原則，結構原則，序列原則，強化原則。3，人本主義（羅杰斯的非指導性教學）：（1）關于教學目標，培養(yǎng)變化開放的、靈活的和適應性強的人，學會怎樣學習并且因而能不斷學習的人，最終使學生完成自我實現(xiàn)，即人的創(chuàng)造能力和應變能力的形成；（2）關于教學過程，包括五個階段：確定幫助的情景→探索問題→形成見識→計劃和抉擇→整合；強調教學過程中教師作為促進者、服務者、幫助者的角色，而不是作為指導者角色；（3）關于教學方法：意義學習，包括四個要素，即學習具有個人參與的性質；學習是自我發(fā)起的；學習是滲透性的；學習是由學生自我評價；（4）關于師生關系，認為教師作為“促進者”應具有真誠、接受、理解的態(tài)度品質；三、教學過程（一）關于教學過程本質的主要觀點：1，是一個教師教、學生學的共同的雙邊活動，是教學相長的過程；2，是一種特殊的認識活動過程（間接性、引導性、簡捷性、制約性）；3，是一個促進學生身心全面發(fā)展的過程；4，教學永遠具有教育性；5，是一個多層次的過程。（二）教學過程中應處理好的幾種關系1，間接經驗與直接經驗的關系（1）學生認識的主要任務是學習間接經驗；（2）學習間接經驗必須以學生個人的直接經驗為基礎；（3）防止忽視系統(tǒng)知識傳授或直接經驗積累的偏向。2，掌握知識與培養(yǎng)思想品德的關系（1）學生思想品德的提高以知識為基礎；（2）引導學生對所學知識產生積極的態(tài)度才能使他們的思想得到提高；（3）學生思想的提高又推動他們積極地學習知識；（4）防止之專注知識傳授或搞純思想教育的傾向。3，掌握知識與提高能力的關系（1）能力的提高依賴于知識的掌握，知識的掌握又依賴于能力的發(fā)展；（2）引導學生自覺地掌握知識和運用知識才能有效地發(fā)展他們的能力；（3）防止單純抓知識教學或只重能力發(fā)展的傾向。4，智力因素與非智力因素的關系（1）非智力活動依賴于智力活動，并積極作用于智力活動；（2）按教學要求需要調節(jié)學生的非智力因素才能有成效地進行智力活動，完成教學任務；5，教師主導作用與學生主體作用的關系（1）發(fā)揮教師的主導作用是學校有效學習和發(fā)展的必要條件；（2）調動學生學習主動性是有效教學的重要因素。（三）教學設計1，定義。一般又成為教學系統(tǒng)設計、教學的系統(tǒng)開發(fā)，是指教學的系統(tǒng)規(guī)劃及其教學策略、教學方法的選擇與確定，以使教學效果達到優(yōu)化的系統(tǒng)開發(fā)過程。2，教學設計的過程與方法3，教學升級的模式教學分析模式；目標模式；過程模式四、教學模式（一）教學模式概述1，概念：教學模式是反映特定教學理論并未達到一定教學目標的一系列教學形式和教學策略的模式化的教學活動結構；2，特點：①簡略性②針對性③操作性④發(fā)展性⑤穩(wěn)定性；3，教學模式的結構：通常包括了理論依據、教學目標、操作程序、實現(xiàn)條件、教學評價五個因素。（二）當代國外主要教學模式1，程序教學模式（與行為矯正有關）：代表人物是美國心理學家斯金納指導理論是行為主義教學理論；這種教學模式讓學生獨立地學習，能適應個別差異，由于采用小步子的方法，復雜的課題可以化難為易；它的缺陷在于，只管學生學習的結果，不能判斷學生理解的深淺和是否進行創(chuàng)造性思維，不適合用于技能訓練和藝術學科，缺少師生間，同學間的人際交往；2，發(fā)現(xiàn)教學模式：倡導者是布魯納；這種教學模式的目標是要使學生把握探究性思維的方法，它要求學生通過發(fā)現(xiàn)（嚴格地說是再發(fā)現(xiàn)）的步驟去進行學習；發(fā)現(xiàn)教學的過程可分為①創(chuàng)設問題情境；②利用材料，樹立假設；③驗證假設④做出結論；在教學過程中注意激發(fā)學生的內在學習動機，維持學習積極性；對教學情境的設置要符合兒童的認知發(fā)展特點；教學方法主要是啟發(fā)式；因此該教學模式強調學習過程，注重直覺思維，強調內在動機和信息提取；其優(yōu)點在于有利于學生主動學習養(yǎng)成自主學習的習慣，可以促進有意義接受學習，有助于所學知識的保持記憶，實現(xiàn)知識遷移和運用，發(fā)掘學生的智慧潛能。3，掌握學習教學模式：布盧姆創(chuàng)立；掌握學習教學模式是圍繞單元展開的，其基本的程序為定向、單元掌握、形成性測驗、終結性測驗；其實施步驟可分為①準備階段，包括掌握的界定、教學目標的界定、課程編制、教材組織、試卷設計與準備，以及與此相一致的完備的教學計劃，反饋/矯正程序和“非掌握者”的學習方案；②學習方法指導階段，在進行正式教學前，教師需對學生進行程序與方法的指導③實施階段，單元教學結束后進行單元形成性測驗，在學期結束時對全班同學進行終結性測驗評價。4，暗示教學模式：代表人物是洛扎諾夫；該教學模式的理論依據是暗示原理，即讓學生在接受暗示中學習；暗示教學使形象的和抽象的內容同時作用于學生，學生的大腦兩半球同時得到利用；使學生的無意識心理活動發(fā)揮作用，處于精神輕松狀態(tài)下的無意識心理活動，有利于激發(fā)一個人的超強記憶力；其實施原則主要有①愉快而不緊張的原則；②有意識和無意識統(tǒng)一的原則；③暗示手段相互作用的原則；其特點在于讓學生處在輕松愉快的學習環(huán)境中，運用暗示、聯(lián)想、練習和音樂等綜合手段、方式，誘發(fā)學生學習需要和興趣，使大腦兩半球協(xié)調活動，有意識和無意識心理活動相結合，形成學習的最佳心理狀態(tài)，從而充分發(fā)揮學習潛力，提高教學效果；5，非指導性教學模式：代表人物是羅杰斯；主張在教學過程中教師起一個促進者的作用，教師通過與學生建立融洽的個人關系以促進學生的成長，強調教學過程是以解決學生的情感問題為目標，包括五個階段，即確定幫助的情景→探索問題→形成見識→計劃和抉擇→整合；強調教學過程中教師作為促進者、服務者、幫助者的角色，而不是作為指導者角色；（三）當代我國主要教學模式1，傳遞—接受式。（1）指導思想：赫爾巴特的四段教學法，以及蘇聯(lián)洛夫等人。（2）目標：使學生掌握系統(tǒng)知識，促進其發(fā)展，為未來生活做準備。（3）基本結構：激發(fā)學習動機；復習舊課；講授新課；鞏固運用；檢查。2，自學—輔導式。（1）指導思想：又稱自學—指導式（簡稱自導），是在教師指導下學生自己獨立進行學習的模式。（2）目標：培養(yǎng)學生獨立思考能力、教會學生學習的教學指導思想，在實踐、實驗的基礎上形成的；（3）基本結構：提出要求，呈現(xiàn)自學內容；學生自學；學生討論交流、教師啟發(fā)答疑；練習運用；及時評價；系統(tǒng)小結。3，問題—探究教學模式（1）指導思想：皮亞杰的認知發(fā)展理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論以及建構主義和人本主義學習理論；（2）目標：以解決問題為中心，注重學生獨立活動，著眼于思維力和意志力培養(yǎng)的教學模式；（3）基本結構：提出問題，形成假設；收集資料、分析整理；驗證假設、形成結實；組織結論、展示交流；評價結果、反思探究過程。4，示范—模仿模式（1）指導思想：通過教師講解、示范，學生進行參與性的練習而獲得知識技能的一種教學模式；（2）目標：訓練行為技能；（3）基本結構：定向-參與性訓練-自主練習-遷移5，引導—發(fā)現(xiàn)式（1）指導思想：以解決問題為中心，注重學生獨立活動，著眼于思維力和意志力培養(yǎng)的教學模式，吸取了杜威、布魯納等人所提倡的“問題—假設—推論—驗證”程序；（2）目標：培養(yǎng)學生的貪心求知、概括歸納的能力（3）基本結構：問題-假設-驗證-總結提高。6，情境—陶冶式。（1）指導思想：使學生處在創(chuàng)設的教學情境中，運用學生的無意識心理活動和情感，加強有意識的理性學習活動的教學模式，吸取了洛扎諾夫的暗示教學理論；（2）目標：使學生在思想高度集中、精神完全放松的狀態(tài)下，高效率、高質量地掌握所學內容，并且在情感和思想上受到觸動和感化。（3）基本結構：創(chuàng)設情境-感受情境-總結轉化。五、教學原則（一）概念及確定依據1，教學原則是有效進行教學必須遵循的基本要求，它是人們在長期的教學實踐中對教學經驗的總結和概括，反映了學生身心發(fā)展特點和教學過程的規(guī)律性，體現(xiàn)了教學目的的要求，既指導教師的教，也指導學生的學，應貫穿于教學過程的各個方面和始終；2，確立依據：社會的依據、人的依據、教學自身的依據；（二）中小學教學的基本原則1，科學性與思想性相統(tǒng)一的原則，是指教學要以馬克思主義為指導，授予學生以科學知識，并結合知識教學對學生進行社會主義品德和正確人生觀、科學世界觀教育。這是培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的人的要求，是建設社會主義物質文明和精神文明建設的要求，體現(xiàn)了我國教學的根本方向。同時這也是知識的思想性、教學的教育性規(guī)律的反映；2，理論聯(lián)系實際原則，是指教學要以學習基礎知識為主導，從理論與實際的聯(lián)系上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題，達到學懂會用、學以致用；3，直觀性原則，指在教學中要通過學生觀察所學事物或教師語言的形象描述，引導學生形成所學事物、過程的清晰表象，豐富他們的感性認識，從而使他們能夠正確理解書本知識和發(fā)展認識能力；4，啟發(fā)性原則，指在教學中教師要承認學生是學習的主體，注意調動學生的學習主動性，引導學生獨立思考，積極探索，生動活潑地學習，自覺地掌握科學知識和提高分析問題和解決問題的能力；5，循序漸進原則，指教學要按照學科的邏輯系統(tǒng)和學生認識發(fā)展的順序進行，使學生系統(tǒng)地掌握基礎知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力；6，鞏固性原則，是指教學要引導學生在理解的基礎上牢固地掌握知識和技能，長久地保持在記憶中，能根據需要迅速再現(xiàn)出來，以利于知識技能的運用指教學要按照學科的邏輯系統(tǒng)和學生認識發(fā)展的順序進行，使學生系統(tǒng)地掌握基礎知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力；7，可接受性原則，是指教學的內容、方法、分量和進度要適合學生的身心發(fā)展，是他們能夠接受的，但又要有一定的難度，需要他們經過努力才能掌握，以促進學生身心的發(fā)展；8，因材施教原則，是指教師要從學生的實際情況、個別差異出發(fā)，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短、獲得最佳發(fā)展；六、教學組織形式

（一）歷史發(fā)展教學組織形式的歷史發(fā)展：教學組織形式是指為完成特定的教學任務教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構；①個別教學制；②班級授課制；③導生制；④道爾頓制；⑤分組教學。即按照學生的能力或學習成績將他們分成水平不同的班進行教學，包括能力分組和作業(yè)分組兩種（或內部分組和外部分組）；其優(yōu)點是更適應學生個人的水平和特點；缺點是很難科學地鑒別學生的能力和水平，對待分組教學問題上不同人有不同要求，分組教學后的副作用也較大；⑥特朗普制；（二）班級授課制及其意義1，由來及發(fā)展公元16世紀，首先在東歐的一些學校教學中實踐；夸美紐斯首次從理論上加以總結和論證，使它基本確立了下來；以赫爾巴特為代表，提出教學過程的形式階段的理論，給夸美紐斯的理論以重要的補充；以前蘇聯(lián)教學論為代表，提出課的類型和結構的概念，使班級授課制這個組織形式形成一個體系；2，主要特征①學生固定②地點固定③時間固定④教師固定⑤內容固定；3，評價：優(yōu)點①提高了教學工作效率；②有利于發(fā)揮教師作用；③有利于發(fā)揮班級體的教育作用；④有利于師生的身心健康發(fā)展；⑤有利于提高教學質量；缺點①學生的主體地位或獨立性受到一定的限制；②實踐性不強，學生動手機會少；③探索性、創(chuàng)造性不易發(fā)揮，主要接受現(xiàn)成的知識結果；④難以照顧學生的個別差異；⑤不能容納和適應更多種的教學內容和方法；⑥受到課的時間限制，往往將某些完整的教學內容和教學活動人為地分割；⑦缺乏真正的集體性；（三）教學組織形式的改革①教學組織形式趨向靈活多樣化；②教學單位趨向合理化；③時空局限性越來愈小；七、中小學常用的教學方法1，講授法：講授法是教師通過語言系統(tǒng)連貫地向學生傳授知識的方法，可分為講述、講解、講演、講讀；2，談話法：又稱問答法，是教師根據學生已有知識和經驗，通過師生間的問答、對話而使學生獲得知識、發(fā)展智力的教學方法，包括啟發(fā)性或開導性談話、復習性或檢查性談話、總結性或指導性談話、討論性或研究性談話四種類型；3，討論法：是學生在教師指導下為解決特定問題而進行探討、磋商，辨明是非真?zhèn)我垣@取知識的方法；4，實驗法：是學生在教師指導下，運用一定的儀器設備進行獨立實驗作業(yè)，以獲得知識或驗證知識，培養(yǎng)操作能力的方法；5，實習作業(yè)法：是教師指導學生根據教學要求，在校內外一定場所進行實際活動，以培養(yǎng)學生實際操作能力的方法；6，練習法：即學生在教師指導下運用知識反復完成一定的操作以形成技能技巧；7，參觀法：組織學生到大自然或社會特定場所觀察、接觸客觀事物或現(xiàn)象以獲得新知識或鞏固、驗證所學知識；8，自學輔導法：即學生在教書的指導下，以自學為主，使學生獲得自學的方法，提高自學能力的一種教學方法；八、教學工作的基本環(huán)節(jié)1，備課：包括鉆研教材、了解學生、選擇教法；2，上課：包括明確教學目的、保證教學的科學性與思想性、調動學生的學習積極性、根據實際情況調整教學計劃、組織好教學活動；3，作業(yè)的布置與批改；4，課外輔導；5，學業(yè)考評；九、教學評價及其改革1，含義：依據教學目標，對教學活動的過程和結果作出價值判斷的過程；2，功能：反饋-調節(jié)、激勵-動機和診斷功能；3，診斷性、形成性和終結性評價：①診斷性評價也稱教學前評價、前置評價或前測，是在學期教學或單元教學開始之前對學生現(xiàn)有的知識水平、能力發(fā)展的評價，旨在弄清學生已有知識和能力發(fā)展情況，了解學生學習上的特點、優(yōu)點和不足，以便更好地組織教學內容和選擇教學方法，因材施教；②形成性評價是在教學過程中實施，意在使師生及時了解教育學的進展情況，以便改進教學工作，提高教學質量；③總結性評價又稱事后評價，是在教學活動告一段落時為把握最終的活動成果進行的評價；4，學業(yè)成就評價：指對學生學業(yè)成績和達到教學目標程度方面的評價，其方法主要有考查、考試、調查法、觀察法幾種；5，教學評價的改革：①由過去注重評價教師的教向評價學生的學轉變；②由過去“雙基”和學科能力目標落實的評價向既重視學生的“雙基”和學科能力的形成，又注重學生在學習過程中情感態(tài)度價值觀的形成轉變；③由過去注重評價教師對教材使用和教學方法選擇向注重學生學習方法的指導和教學媒體的有效利用轉變；④注重發(fā)揮教學評價的發(fā)展性功能；⑤構建新型的課堂教學評價標準；⑥重視教師的自我評價和教學反思，自評和他評相結合；第九章、德育一、德育概述1，概念：廣義的德育是指教育者根據一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加思想教育和道德影響，通過受教育者積極的認識、體驗和身體力行，以形成他們的道德和自我修養(yǎng)能力的教育活動；簡言之就是就是教師有目的的培養(yǎng)學生品德活動；2，德育任務：①逐步提高學生的道德修養(yǎng)能力，形成社會主義和共產主義的道德觀；②培養(yǎng)學生堅定的政治立場和高尚的道德情操；③養(yǎng)成學生良好的道德行為習慣；3，德育的意義：①德育工作是社會主義精神文明建設的重要組成部分；②德育工作是青少年一代健康成長的需要；③德育是人的全面發(fā)展教育的重要組成部分；二、我國學校德育的基本內容1，道德教育、思想教育、政治教育和法制教育2，《小學德育綱要》《中學德育綱要》三、德育過程1，德育過程的要素：教育者、受教育者、德育內容和德育影響；2，德育過程的規(guī)律（1）德育過程是教師指導下學生能動的道德活動過程。①學生品德的發(fā)展是在活動中能動地實現(xiàn)的；②道德活動是促進外部的德育影響轉化為學生自身品德的基礎；③進行德育要善于組織，指導學生的活動；（2）德育過程是培養(yǎng)學生知、情、意、行統(tǒng)一發(fā)展的過程。①知、情、意、行是構成思想品德的四個基本因素；知，是指道德認識，是人們對道德規(guī)范及其意義的理解和掌握，也包括道德觀念，信念和評價能力；情，是指道德情感，是人們對客觀事物的是非善惡判斷時引起的內心體驗，是對客觀事物愛憎好惡的主觀態(tài)度；意，是指道德意志，是為道德行為所作出的自覺頑強的努力，是調節(jié)行為的一種精神力量；行，是指道德行為，是人們在道德認識、情感、意志的支配下，對他人和社會作出的反應，也是衡量思想品德高低好壞的根本標志；②知、情、意、行是互相聯(lián)系、互相促進、互相轉化的；其中道德認識是基礎，行是關鍵，在從知到行轉化過程中，情，意起調節(jié)促進作用；③知、情、意、行是互相作用，統(tǒng)一實現(xiàn)的過程；④德育過程的多端性；（3）德育過程是促進學生品德發(fā)展矛盾的積極轉化過程。這個過程中最基本的矛盾是社會通過教師向學生提出的道德要求和學生已有的道德水平之間的矛盾；①要促進學生品德發(fā)展內部矛盾的積極轉化；②要調節(jié)學生品德發(fā)展的外部矛盾；（4）德育過程是提高學生自我教育能力的過程。自我教育是指個人主動地提出到的道德修養(yǎng)目標，并以實際行動努力完善自己道德品質的過程，是自我評價能力發(fā)展基礎上產生的，是個人品德修養(yǎng)自覺能動性的表現(xiàn)；在德育過程中既要從實際出發(fā)因勢利導，有計劃地培養(yǎng)和提高學生的自我意識、自我評價和自我調控能力，以形成和發(fā)展他們的自我教育能力，還要采取恰當而有效的措施來調動學生的積極性，充分發(fā)揮學生的自我教育能力在自身品德形成中的能動作用；四、德育原則1，概念：德育原則是指教師在對學生進行德育的過程中必須遵守的基本要求，它概括了德育的寶貴經驗，反映了德育過程的規(guī)律性，對于德育工作具有直接的、具體的指導作用；2，我國中小學常用的德育原則：（1）集體教育和個別教育相結合的原則，是指進行德育要注意依靠學生集體、通過集體進行教育，以便充分發(fā)揮學生集體在教育中的巨大作用；（2）知行統(tǒng)一原則，也稱理論聯(lián)系實際原則，是指進行德育要把思想政治觀念和道德規(guī)范的教育與參加社會生活的實際鍛煉結合起來，把提高學生的思想認識與培養(yǎng)道德行為習慣結合起來。使他們言行一致；（3）正面引導和紀律約束原則，是指在德育過程中要正面疏導啟發(fā)自覺調動學生接受教育的內在積極性，同時又要紀律約束，將引導與要求學生遵循學生守則、學校規(guī)章制度等結合起來，對學生進行教育管理；（4）發(fā)揮積極因素和克服消極因素的相結合原則，是指進行德育要調動學生自我教育的積極性，依靠和發(fā)揚他們自身的積極因素去克服他們品德上的消極因素，實現(xiàn)品德發(fā)展內部矛盾的轉化；（5）嚴格要求和尊重信任相結合的原則，是指進行德育要對學生的思想和行為的嚴格要求與對他們個人的尊重和信賴結合起來，使教育者對學生的影響與要求易于轉化為學生的品德；（6）照顧年齡特點和照顧個別特點相結合的原則，也稱因材施教原則，是指進行德育要從學生的思想認識和品德發(fā)展的實際出發(fā)，根據他們的年齡特征和個性差異進行不同的教育，使每個學生的品德都能得到最好的發(fā)展；（7）教育影響的一致性與連續(xù)性的原則，是指進行德育應當有目的、有計劃地把來自各方面對學生的教育影響加以組織、調節(jié)，使其互相配合、協(xié)調一致、前后連貫地進行，以保障學生的品德能按德育的目的發(fā)展；五、德育方法1，概念：德育方法是指用來提高學生思想認識、培養(yǎng)他們的道德品質的方法；2，我國中小學主要的德育方法：有說服教育、情感陶冶、實踐訓練、自我教育、榜樣示范和品德評價；六、德育途徑1，直接的道德教育：思想品德課和時事政治課；2，間接的道德教育：思政課之外的各科教學；課外活動與校外活動；勞動和社會實踐；學校共青團、少先隊、學生會工作；校外教育；班主任工