摘要：布迪厄文化再生產理論和拉魯關于家長教育參與階層差異理論都關注家庭對學生學業成就的影響，已有眾多學者將這些理論應用于有關家庭教育的論述中。家長教育參與作為家校教育實踐的一個重要環節，對社會再生產和實現教育公平具有重要影響。依據家長教育參與的程度，將家長教育參與方式劃分為直接性與間接性、邊緣性與情感性、配合性與中心性、適度與過度等不同類型。基于對以上理論和家長教育參與方式的理解，本文探討了資源優勢型和資源弱勢型家長教育參與的群體差異及其教育策略，并分析了這些教育策略差異最終如何影響社會再生產和教育公平的實現。關鍵詞：家長教育參與社會再生產教育公平布迪厄文化再生產理論廣泛應用于教育不平等的理論研究中，20世紀80年代以來，“家長主義”浪潮興起，研究者的視角從研究學校教育內部轉向家庭與學校的教育實踐與策略。在理論層面上，國內外學者都對“階層與家長教育參與”給予了一定的重視和研究。在現實層面上，階層對家長教育參與和家校合作的實踐的影響日益深重。我們能夠觀察出不同階層的家長在教育參與方面存在的群體差異和差異背后潛藏的公共教育危機。實現教育公平是教育工作者對未來教育的關照。因此，對家長教育參與的整體狀況的了解及其社會再生產效應值得我們進一步思考與分析。一、理論基礎（一）布迪厄文化再生產理論法國學者皮埃爾·布迪厄（PierreBourdieu）認為教育過程實際上乃是一個社會控制過程，只不過它是間接的、文化的過程，而非直接的、強制的過程。其文化資本思想基于文化專斷性的理論假設，認為文化再生產的隱秘目的是實現社會再生產。處于社會不同位置的各階級，其教育習性也不同。通過教學行動、教學權威、教育工作和教育系統的運作，社會區隔可以轉化為學術區隔，并且教育體制將最終的社會區隔合法化了。［1］文化資本的關鍵之處在于它可以運用被社會所認可的合法化的文化符號，使得社會排斥變得合理合法。同時，文化資本避免將社會排斥從微觀政治框架中脫離出來。也就是說，文化資本與微觀政治框架中的權力關系、群體競爭等因素相互交織，最終構成不平等的社會排斥。布迪厄的文化再生產理論確實為研究不平等的社會再生產方面提供了一個更廣泛的視角，但布迪厄的文化再生產理論中有關家庭環境這一部分的論述，強調的是一種潛移默化的影響，即家長和兒童是在一種“無知無覺”“滲透”的狀態下完成了資本的傳遞。但自20世紀80年代以來，“家長主義”浪潮興起，中國家長也被卷入“家長主義”的進程中，家長成為教育網絡的重要參與者。因此，布迪厄的文化再生產理論雖然依舊具有理論意義，但闡釋需要得到更新。家長教育參與可以成為理解文化再生產與社會再生產關系的一個微觀視角。（二）拉魯關于家長教育參與的階層差異理論美國著名社會學家安妮特·拉魯（AnnetteLareau）在其著作《不平等的童年：階級、種族與家庭生活》中深入探討了有關家長教育參與的階層差異。其一，拉魯強調家庭文化資本在教育參與中的重要作用。其二，承認家長的社會力量在教育參與中的重要作用。社會力量通過與家庭日常生活相交織的方式，影響學生學習資源和優勢的獲得。［2］其三，不同階層的家長具有較為明顯的群體差異。這不僅可以體現在家長與學校的互動層面，也體現在家庭日常互動與實踐中，尤其是家庭育兒方式中。拉魯將中產階層的育兒方式稱為“協作培養”，將低收入家庭的育兒方式稱為“成就自然成長”［3］。而在家長教育參與的過程中，家長群體差異在孩子的成長中不斷被再生產，從而導致差異的“不平衡”順其自然地影響到了孩子成年。［4］通過不同的教育策略，社會階層的邊界得以維持和再生產。中產階級家庭的教育策略是為子女提供了更多社會流動的機會，而低收入家庭的子女在資源和機會選擇上面臨更多的限制。拉魯的研究揭示了家庭如何影響家長的教育參與方式和這些方式如何與社會結構和教育不平等相互作用。二、家長教育參與的方式（一）直接性教育參與和間接性教育參與家長教育參與被定義為家長作為社會參與的一個特定群體，在子女教育過程中所展現的主動性、積極性以及與教育相關機構的互動性，其目的在于促進子女的全面發展和教育質量的提升。因此，“家長教育參與”一詞本身就帶有“主動性”“積極性”，而非布迪厄所主張的“被動性”“滲透性”。如此，暗含有主動積極意蘊下的家長教育參與又可以劃分為兩種參與方式，分別為直接性家長教育參與和間接性家長教育參與。直接性家長教育參與主要體現為通過密切的學業關注來積極促進子女學業發展，如陪讀、作業輔導等形式；間接性家長教育參與則涵蓋通過擇校、為子女安排各類校外課程或活動以及通過家校聯系對學校內的教育施加影響等方面。［5］（二）邊緣性教育參與和情感性教育參與按照親子交流方式，家長教育參與可以分為邊緣性教育參與和情感性教育參與。邊緣性教育參與的家長以養育為主，其主體意識不夠強烈，這一群體的家長往往在子女養育方面更側重身體層面的照料，卻極少主動與子女進行深入的親子互動與交流。［6］子女在學校遇到了困難和挫折，向父母傾訴尋求支持，可父母卻沒有給予應有的關心和鼓勵，久而久之影響其學業表現。親子間疏離的互動關系和消極的家庭氛圍，使得家庭未能發揮出促進兒童適應學校教育的有力支撐作用。采取情感性教育參與的家長往往致力于建立溫情、寬容的家庭環境，建立家庭成員之間的情感親近、信任、關懷、表達等方面。家長熱衷于通過身體養護、陪伴和話語激勵等方式參與學生成長與學業習慣的培養。（三）配合性教育參與和中心性教育參與根據家長與學校場域交流的有效性，家長教育參與可以劃分為配合性教育參與和中心性教育參與。［7］配合性教育參與關注家長與學校的關系，家長在子女學業期待上抱有較高期望，但是與學校的溝通合作中既缺少“協作培養”，但也不是完全“自然放養”，而是以配合學校為目的的表層性參與。這種家長教育參與方式容易造成家庭場域和學校場域之間的低效溝通，但又呈現出家長對于子女學業的關心，體現出家庭對于子女成長的經濟資本和文化資本的支持。中心性家長教育參與方式的家長一般可以根據自己的社會資源，逐漸構建起以“孩子為中心”的與鄰居、與學生家長、與同事、與教師、與學校等的社會關系網絡，通過與不同人群的互動策略，更積極地介入教育事務中，讓子女獲得更優質的教育資源和教育機會。（四）適度教育參與和過度教育參與家長保持適度教育參與和過度教育參與的劃分可以追溯到家長參與學校教育的限度研究中。家長過度教育參與有以下具體表現：承擔部分教師職責；參與無關學習活動；過多參與學生學習。［8］例如，事事控制的“直升機式父母”和大包大攬的“掃雪機式父母”都過度地參與教育管理中，將許多與教育無關的事宜安排到教育領域，甚至在此過程中與教師產生沖突。還有一些家長質疑教師的專業性，對教師的教育措施加以不當干預。家長適度教育參與需要規范其教育參與方式，使其在合理范圍內參與。目前學界還沒有明確細致的教育措施確保家長適度教育參與的狀態。已有的研究多是從家長的責任劃分、家長參與規范等較為粗放的層面對此進行研究。因此，在適度參與和過度參與中，前者屬于應然狀態，后者屬于實然狀態。三、家長教育參與的群體差異及其教育策略（一）家長教育參與的群體差異已有不少的研究者關注到家長教育參與的群體差異。從社會學視角來看，家長教育參與并無好壞之分，而是受到特定社會文化背景和時代精神的影響而被構建和認可的。拉魯在討論家長教育參與水平時，提出了三種主要的解釋視角。一是貧困文化的視角。此觀點認為工人階級由于缺少足夠的資源或機會去認識教育的重要性和價值。因此，教育被他們視為次要的或者與他們的生活經驗不相符，導致其家長教育參與度較低。二是制度歧視的視角。學校在資源分配、對待學生的態度等方面存在歧視現象，導致工人階級的家長對學校產生不滿和疏離感，進而降低工人階級家庭家長教育參與的積極性。三是文化資本的視角，即家庭所擁有的文化資源是否在學校中被視為“有價值”的資產。［9］拉魯認為，學校的標準和期望往往偏向于那些已經擁有“有價值”文化資源的家庭，即偏向資源優勢型家庭。基于三種研究視角，拉魯強調家長教育參與使得階級優勢被激活，從而得以維持“看不見”的不平等。布迪厄將資本作為劃分社會分層的一個重要依據，并將其劃分為經濟資本、社會資本和文化資本。資源優勢型家長在以上資本占有方面具有相對優勢，而資源弱勢型家長與之相反。《科爾曼報告》在1964年也指出，家庭對學生學業成就具有顯著的影響力。從中國家庭教育的現狀來看，幾乎每個家長都或多或少有教育參與的意識，也有著較高的教育期望。但仍然可以從已有的實證研究中窺見其中的差異，即當父母的職業與工作的相關性越強，母親的教育水平越高以及家庭的社會聯系越充盈時，家長參與子女教育程度越高。［10］這種情況下，不同家長教育參與的方式和教育策略究竟有什么不同？（二）家長教育參與的教育策略1.資源優勢型家長教育策略資源優勢型家長采取的教育策略和其參與方式有關。資源優勢型家長借助自身較好的資本占有，可以實現直接性的家長教育參與、間接性的家長教育參與和情感性的家長教育參與。直接性的家長教育參與方式對應的教育策略為家長直接參與到文化資本傳遞過程當中。具體而言，家長密切關注子女學業、參與作業監督與輔導、注重子女閱讀能力的培養等教育策略。資源優勢型家長注重在該教育過程中采取互動、對話、游戲等方式，注重子女多方面能力的培養，如組織與管理能力、認知與批判能力、自主學習能力等。這種教育策略的成功實施需要滿足兩方面條件：其一是家長具有較高的具身性文化資本；其二是子女學習意愿較高，能夠有效激活其文化傳遞意愿。間接性的家長教育參與方式對應的教育策略較為廣泛，大致可以分為以下兩個方面：其一是采取教育任務外包的教育策略；其二是通過擇校策略的選擇間接完成教育策略。［11］教育任務“外包”涵蓋為子女挑選課外活動機構，參與各種公益文化活動、海外研學營、科技創新類課程等。資源優勢型家長期望子女在這些活動中收獲人際交往能力、自我約束能力等社會適應力。目前擇校策略的取向可以劃分為工具性取向、反思性取向和表達性取向。雖然擇校取向較多，但總的來說，由于資源優勢型家長具有較多的經濟資本、經驗知識和專業知識，他們可以根據自己的取向為子女挑選一個好學校。并且隨著名校效應，一所好學校可能完全做到兼具其中兩個或三個取向。情感性家長教育參與方式對應的教育策略是通過對子女習慣的培養而實現的。情感性參與能夠幫助個體在社會互動中構建人際關系、建立情感聯系。選擇情感性參與的家長可以采用更加寬容、民主的方式對待子女學業，給予情感滿足和安全感，使其在學業上持積極的態度，樂于接受新的挑戰和學習機會，容易形成積極的情感體驗，最終有助于學業成績的提升。2.資源弱勢型家長教育策略與資源優勢型家長相對應，資源弱勢型家長在各類資本占有中受限。因此，資源弱勢型家長采用的教育參與方式為直接性教育參與、間接性教育參與、邊緣性教育參與、配合性教育參與等。雖然資源優勢型家長和資源弱勢型家長都對直接參與子女教育過程的方式表示支持與贊同。但是區別在于兩種不同類型的家長所采用的教育策略并不相同。資源弱勢型家長受限于自己的文化知識的經歷，在子女的作業輔導與監督技巧方面展示得較為生硬。在這一層面，資源弱勢型家長可能會采用過度學習化的教育策略，即將子女所有的空余時間用于課業學習，而不加以安排和計劃，不給子女留有自由時間。資源弱勢型家長在輔導低學齡階段子女作業時，可能采取更為權威、強硬的態度，其輔導方法也以記憶要求為主，而非解釋與理解。在間接性家長教育參與方式上，兩種不同類型的家長都支持對其進行投入，但他們在投入的過程中的關注點有側重，所采取的教育策略也不同。根據學者常亞慧的理解，可以將這種方式劃分為間接性家長教育參與里面的中介性教育參與。中介性教育參與，即家長借助中介機構完成對子女的教育參與。這里的中介性教育參與具有換取的特點，是一種補償性措施。家長擁有了一定的文化資本之后，便試圖參與學習場域和子女習慣的培養，但重點在于家長積累的經濟資本不足以支持家長完全脫離家庭勞作而參與教育活動，為避免經濟資本再次陷入不足的狀態，家長選擇將子女送到校外托管機構，并以此為中介關注子女的生活與學習。［12］這種教育策略的教育目的更多是起到“學業支持”“管理與監督”的作用，而在能力培養、情感陪伴方面較為缺乏。配合性教育參與的家長使用的教育策略和其社會關系網絡有關。受限于較低的學業成就與社會地位，資源弱勢型家長群體一般與教師、學校關系較遠，因此其缺乏自信與資本支持參與到子女在學校的教育管理中，但驅動于其對教育功能的信任與較高的教育期望，家長群體可能會采用迂回的教育策略來進行教育參與，如“托關系選好班”等形式，拉近自己與教師的距離，希望教師對自己的子女給予更多的關心。但是這種配合性的教育參與是淺表化的，實質上家長給予的教育支持帶有較高的功利性和短期性，一旦孩子出現學業問題，家長選擇的可能不是與教師合作解決問題，而是斷掉與教師的“關系”。四、家長教育參與對實現平等的社會再生產的啟示在當前社會，“家長主義”浪潮日益興起，家長對子女的教育投入和教育期望越來越高。但是不同群體的家長教育參與方式和教育策略呈現出差異化。我國學者沈洪成認為家長教育參與是揭示學校教育過程如何實現社會再生產的焦點。［13］社會再生產理論認為，教育系統不僅是知識和技能的傳遞機制，也是社會結構和不平等的再生產機制。那家長教育參與其中是如何發揮作用的呢？看似平等的教育過程，為何卻呈現出不公平的教育結果？家長教育參與是如何實現不平等的社會再生產呢？在教育社會學視角下，可以有以下解釋。一是家長對資本的占有與傳遞直接影響著子女的學業成就。已有的實證研究早已證明該觀點。無論是在經濟資本、文化資本、社會資本哪一種資本享有上占有優勢，其最終都會轉化成子女的成長資源，支持子女的成長。尤其是在馬太效應的影響之下，擁有一種資本占有優勢的家庭，可能在其他兩種資本占有上也具有優勢。二是資源優勢型家長教育參與的方式和策略，幫助子女培養良好習慣，最終使得個體形成各種能力。以作業輔導與監督為例，資源弱勢型家長更關心子女作業的完成度、作業知識掌握情況等。資源優勢型家長不僅關注作業輔導的結果，還關注作業輔導的過程。他們注重子女在此教育過程中的自我管理能力、時間管理能力、批判思維能力等發展。而德拉朗等將這些能力定義為新型文化資本。這種文化資本與學生后期職場上所需要的技能相對應，能夠在學生后期成長中給予支持。三是資源優勢型家長對孩子關系的培養與學校文化相適應，達到學術區隔合法化，并最終影響了社會再生產。家長教育參與通過日常生活中的互動和教育期望，將家庭的文化資本傳遞給子女，包括語言能力、教育態度、價值觀等。這種文化資本的傳遞有助于子女在學校和社會中的適應和成功。學校作為強權階層的代言人，其所認可的語言、思維、能力等都體現出對資源優勢型家長的偏好和對資源弱勢型家長的排斥。以