摘要針對中職課堂協作學習普遍存在低效與淺層化現象，依托群體動力理論框架，聚焦驅動力、凝聚力及耗散力三大核心要素，構建了以宏觀腳本為內核、多元學習空間為支撐的齒輪傳動協作學習模式。該模式涵蓋三層次理論模型與五階段課堂活動，旨在通過精細化設計促進學習深度的拓展。采用準實驗法對該模式進行驗證，結果顯示，實驗組學生在學習成績、學習動機及協作技能方面均有顯著提升。為更好地發揮該模式作用，未來，在宏觀腳本層面需要組織科學協作活動，注入驅動力；在學習空間層面，需要構建多元混合環境，提升凝聚力；在目標導向層面，需要確定共同發展目標，破解耗散力。關鍵詞中職課堂；協作學習；協作腳本；群體動力；齒輪傳動一、問題提出在高素質技術技能型人才的培養路徑中，高效的團隊協作與溝通能力已成為應對復雜職業崗位任務不可或缺的要素。然而，當前中職學校課堂教學普遍采用非結構化協作學習模式及單一學習空間，導致溝通障礙、任務分配模糊以及參與者貢獻失衡等問題頻現，削弱了學習者的學習成效。這些問題的根源在于群體動力的缺乏，致使學習者在協作過程中方向感缺失、學習動機減弱，甚至可能對團隊合作產生負面情緒，進而影響整體學習效果。協作學習作為一種教學方法，著重于學習者群體參與及互動，其核心價值在于通過共同解決問題或創造產品來促進學習并提升學習者表現[1]。協作腳本作為一種促進協作學習的腳手架，通過構建交互式流程來指導學習者在協作期間的活動參與[2]。它旨在定義學生間的互動模式，并引導他們參與高級協作學習中的特定活動與話語行為，以確保學習目標的達成。群體動力被視為激發內在驅動力、強化群體凝聚力、促進主動學習及優化協作技能的核心要素[3]，其動態變化是群體凝聚力、驅動力、耗散力三者綜合作用的結果，為深入理解并優化學習社群的動力結構提供了重要理論支撐。基于協作學習、協作腳本理論，本研究嘗試構建中職課堂齒輪傳動協作學習模式，優化協作學習流程，激發群體學習動力，提升協作學習技能，以期促進解決中職學校課堂協作學習中的低效與淺層化問題。二、模式構建（一）理論模型從群體動力學視角出發，借鑒協作學習、協作腳本理論，構建了中職課堂齒輪傳動協作學習理論模型，見圖1。該模型以群體動力運行機制的驅動力、凝聚力和耗散力三要素為基石，包含動力生成層、空間聚力層和目標達成層的三層架構，旨在實現“活動—空間—技能”邏輯齒輪的緊密傳動。1.以構建宏觀腳本為核心的動力生成層動力生成層聚焦“驅動力”的激發，旨在構建一個規范化、互動式的協作學習過程，以促進協作技能發展。基于協作知識建構理論[4]，設計了包含“分享觀點、質疑探討、協商共建、檢驗優化、應用升華”五個階段的宏觀腳本。同時，為解決學習群體可能出現的不平等參與問題，還特別設計了組織者、操作者、記錄者、總結者四類角色，通過明確每位學習者的功能和責任，促進積極的個人貢獻和群體相互依存[5]。這些角色旨在引導學習者參與那些通常較少自發參與的活動，如提供深入解釋、構建有力論點或有效解決沖突等。2.以多元學習空間為支撐的空間聚力層空間聚力層以“凝聚力”為聚焦點，借助動力生成層的齒輪動量，巧妙融合虛擬與物理空間，形成一個開放包容、資源豐富的學習環境。這種融合不僅促進了學習資源的廣泛共享，還顯著增強了群體成員之間的相互吸引與協作，使群體凝聚力成為維系群體穩定存在與高效互動的關鍵要素。該階段以解決協作問題為核心，為學習共同體提供全方位的支持，包括資源、交互、情境、評價等方面的支持。通過個人空間、小組空間、班級空間和網絡空間的深度融合，形成一個混合學習場域，實現協作學習要素和環節的有機銜接。個人空間鼓勵學生從個人角度進行深入思考，小組空間為學習者提供批判性審查彼此觀點和交流探討的場所，班級空間為學習者創造方案評估、評價反饋的環境。此階段緊密銜接上一階段的動能，實現從“平面化”的宏觀腳本到“立體化”學習空間的深度融合，為第三階段積蓄力量。3.以三類協作維度為指標的目標達成層經過前兩階段齒輪的緊密傳動與持續蓄力，逐步克服學習過程中的耗散力，為達成協作技能發展的核心目標奠定堅實基礎。協作技能的培養體現在協作態度、交流技能、協調技能三個維度上，可以進一步細化為九項關鍵協作技能品質：寬容性、協作性、協作意愿、聽取、表達、反思、沖突解決、評價和調控。在協作學習中，學生需實質性地參與到分享、溝通乃至談判過程中。在應對復雜問題挑戰時，學習者的知識建構經歷了一個從外化到內化的漸進過程，這不僅是協作學習過程的發展進路，也是培養協作技能的核心機制。為有效發展協作技能，模型提供了協作學習流程及與之相適應的角色分配，確保每位成員都能在團隊中發揮所長。（二）課堂活動活動是落實中職課堂齒輪傳動協作學習模式的關鍵環節，具體包括五個階段，見圖2。第一，個人觀點分享階段。學生借助教師創設的情境，查閱相關網絡學習資源，梳理知識框架，并分享個人見解。第二，小組質疑探討階段。小組成員輪流發言，小組意見匯總后進行深入探討，對不切實際或難以實施的觀點提出改進建議，最終形成共時性方案。第三，班級協商共建階段。學習者在班級學習空間內瀏覽并評價其他小組的方案，提供定量評分與定性反饋，雙方可針對細節進行協商，以達成共識。第四，小組檢驗優化階段。根據外部反饋，小組內部重新審視作品，進行必要的調整與優化，以完善方案的各項細節。第五，個人應用升華階段。在小組作品基礎上，成員自由發揮，融入個人創意，對作品進行細化與升華。在運用此協作學習模式的課堂活動中，學生首先通過個人學習與分享，將自身對知識的理解轉化為群體共識，實現知識的初步整合。隨后，依據同行評議機制，小組內部積極互動，多角度審視問題，深化對知識的理解。在此基礎上，各小組通過協商討論，將分散的知識碎片整合為正確、完整的要點，強化知識的系統性學習。同時，小組深入挖掘核心知識點，通過實踐操作探索優化路徑，提升實踐能力和培養創新思維。最后，鼓勵學生自由發揮創作和運用知識，進一步鞏固學習成果，激發學習興趣和創造力。整個過程中，個體知識的外化、群體間意義的協商以及個體理解在集體內部的轉移與內化，共同促進了學生知識的深層次建構。三、實驗驗證（一）實驗對象本研究采用準實驗設計，選定某職業學校高一計算機應用專業的兩個班級作為研究樣本，其中實驗組由37名學生構成，對照組則由39名學生組成。兩組學生被隨機分配至7個小組，每組由5至6名學生組成。實驗于2023-2024學年第一學期實施。課程內容選自“十四五”職業教育國家規劃教材——《信息技術》上冊的第三單元“圖文編輯”，該單元主要介紹圖文編輯基礎、文檔格式設置、表格制作和圖文表混排等知識點，旨在通過靈活運用多個知識點，使學生能夠設計出多樣化且富有趣味的海報、獲獎名單等作品。（二）測量工具本研究采用的測量工具主要有成績前測試卷、成績后測試卷、學習動機量表和協作技能量表。成績前測試卷由10道選擇題和1道操作題組成，主要考核學生對圖文編輯相關基礎知識的掌握程度。成績后測試卷包含10道選擇題和2道操作題，旨在評估學生在學習結束后的理論和操作水平。學習動機量表主要借鑒黃國禎編制的量表[6]，旨在測量學習者對學業目標的動力傾向。該量表包含6道題目，采用李克特5點量表法計分（1=非常不同意；5=非常同意）。協作技能量表主要采用余亮等人編制的量表[7]，由協作態度（6項）、交流技能（11項）和協調技能（12項）三個維度組成。分別反映個體在參與集體學習活動中所表現出來的態度傾向、有效溝通能力以及管理和調整任務、資源和人際關系的能力。量表采用5點李克特量表計分（1=非常不同意；5=非常同意）。（三）實驗過程本研究圍繞“元旦匯演節目名單”制作展開，為期五周，在計算機實驗機房內每周進行兩次實驗，每次實驗持續90分鐘。研究初始階段，由一位擁有12年信息技術教學經驗的專職教師主導，通過播放圖文編輯教學視頻，深入講解“文檔基本架構”等內容。隨后，學生填寫前測問卷。在接下來的第二至第四周，兩組學生均投入相同的時間，從“新建文檔”開始，共同制作成“元旦匯演手冊”。實驗組使用本研究所設計的齒輪傳動協作學習模式開展教學；而對照組則遵循傳統協作學習模式，學生先閱讀學習任務單，明確任務要求后，通過小組討論制訂實施方案，并在教師巡回指導下完成作品制作。第五周，兩組學生均用時60分鐘完成學習成績的后測，填寫后測問卷。此后，對實驗組中的7個小組進行了為期120分鐘的小組訪談。（四）數據分析實驗前，通過學業水平測試卷和協作技能調查問卷得知，兩組學生在學習成績、學習動機、協作態度、交流技能和協調技能方面不存在顯著性差異。實驗后，對兩組學生進行了后測，并采用獨立樣本t檢驗對所得數據進行分析。1.學習成績實驗后測結果如表1所示，實驗組的學習成績平均值為87.84，顯著高于對照組的80.77，且差異具有統計學意義。這表明，齒輪傳動協作學習模式對學生的學習成績產生了積極影響。這種提升可能源于協作學習中信息共享、相互激勵以及問題解決能力的增強。2.學習動機在學習動機方面，實驗組的平均值為4.77，高于對照組平均值4.21，具有顯著性差異，見表2。這一顯著差異揭示了合理的協作學習過程安排、多元的學習空間設置對于提升學生學習動機的重要作用。齒輪傳動協作學習模式可能通過增強學習過程的參與感和成就感，從而有效激發學生的學習熱情和動力。3.協作技能協作技能包含協作態度、交流技能和協調技能三項。如表3所示，在協作態度方面，實驗組的平均值為4.59，顯著高于對照組，且差異具有統計學意義。這表明實驗組學生在寬容對待他人觀點、展現積極的協作性以及表達強烈的協作意愿方面可能表現得更為出色，從而整體提升了他們的協作態度水平。在交流技能方面，實驗組的交流技能平均值為4.42，高于對照組，具有顯著性差異，這表明實驗干預對學生交流技能的提升有正向影響，協作學習有助于提升學生在團隊中知識的有效傳遞和理解深度。在協調技能方面，實驗組的平均值為4.55，顯著優于對照組。這一差異表明，協作學習模型對于提升學生的協調技能具有極其重要的作用。通過協作學習，學生們學會了如何在團隊中有效地溝通、協調和合作，從而提高了整體的學習效率和效果。（五）研究結果實驗表明，齒輪傳動協作學習模式不僅關注協作過程形式，還深入考慮了個人、小組、班級三個層面的互動，旨在實現從“平面”協作過程向“立體”空間環境的轉變，以期注入驅動力，增強凝聚力，并破解可能阻礙協作的耗散力，從而全面提升職業學校學生協作態度、交流技能和協調技能三方面的能力。該模式在一定程度上有效減少了協作過程中的無效溝通和沖突，成功破解了可能阻礙協作效率的耗散力，使學生們能夠更加專注于任務本身，進而提高了協作效率和效果。四、研究啟示與建議（一）宏觀腳本層面：組織科學協作活動，注入驅動力群體的前行關鍵在于驅動力，其中群體運行機制是教師易于介入的切口。教師應作為學習活動的設計者，聚焦于宏觀腳本設置的實用性，將操作性任務與學習活動相結合，構建能夠觸動學生內在動機、鼓勵主動探索與深入分析的問題鏈；通過角色分配、職責到人，確保每位學習者都能發揮個人價值和潛能，為群體產生效益，從而減輕“邊緣人”的存在，增強群體的驅動力。（二）學習空間層面：構建多元混合環境，提升凝聚力多元化學習空間是提升群體凝聚力的關鍵。教師應充分利用數字化資源，精心設計趣味性、挑戰性的協作情境，并提供個性化資源獲取和分享的平臺，鼓勵學生深度交流反思、知識共商共建，學會運用協作解決問題。通過個人、小組、班級三類