摘要教育部舉辦的全國職業院校技能大賽教學能力比賽，以其導向教學標準與教學能力培養、不唯分數的多維度評價、引領教學質量提升以及賽教融合促進教學革新等功能效應得到了學界的普遍認同。然而，教學能力比賽的價值發揮還不夠充分，還存在促進教師群體專業發展機制有待優化、助推教師教學能力提升路徑尚待拓寬、助力高水平教學團隊建設模式亟待創新以及輻射職業教育吸引力效應功能仍需加強等問題。鑒于此，提出優化教學能力比賽功能的路徑：建立比賽與日常教學和基層教研的互動機制；完善行動導向的教學標準，健全教學能力比賽方案；建立比賽結果與教學質量之間的解釋模型；建立教學能力比賽的過程性監控機制。關鍵詞職業院校；技能大賽；教學能力比賽；職教教師；專業發展自2010年起，教育部已經連續13年舉辦“全國職業院校技能大賽教學能力比賽”（以下簡稱“教學能力比賽”）。比賽秉持著與時俱進的精神，不斷創新發展，對提升職業教育教師（以下簡稱“職教教師”）的教學能力起到了至關重要的作用。職業院校將教學能力比賽作為提升教師教學水平和學生學習質量的重要品牌進行打造，在一定程度上產生了較好的示范效應。那么，比賽是否真正具備引領職業院校教學改革的功能，是否切實促進了教師教學能力的提升？為何比賽能夠成為眾多職業院校的自發行為，且熱情持續不衰？本文通過分析職業院校教學能力比賽的功能和價值，透過現象進行理性論證和深刻反思，以期豐富事實層面的認識。一、職業院校技能大賽教學能力比賽的功能效應從社會本位論視角看，學者們普遍對比賽的引領和導向功能、鑒定與評價功能、教育和改進功能、競技與教育兼并功能等形成了基本的共識[1]。相關研究為我們認識教學能力比賽提供了有價值的參考，但對于全面把握比賽現象以及由此引發的深層問題還有深入探討的空間。（一）比賽與職業教學論融合：教學標準與能力培養新導向教學能力比賽作為一種獨特的方式彰顯了學校對教學工作的重視與關注。它對職業院校教學產生的深遠影響主要體現在標準引領、內容滲透與資源更新等方面。教學能力比賽引領和導向功能是否得以發揮，需要基于比賽的基本邏輯進行分析。從比賽的評價指標看，主要圍繞預先確定的教學目標、內容和方法設計相應的教學過程，這種教學方式多以“正統的”教師中心方式進行，這種教學法屬于普通教學論原理，需要關注的問題是：普通教學論原理在多大程度上可以解決職業教育領域的問題？國際數據表明，約50%的教師對普通教學理念（如以教師為中心的教學）有充分了解和實踐經驗，只有25%的教師熟悉職業教學論的教學理念[2]。職業教育教學論專注于職業教育領域內教與學的理論與實踐，其核心在于探討“如何有效地傳授一個職業”的相關理論。它深入研究與職業教育目標、內容、組織形式、教學方法、教學媒體、師生互動和溝通結構等密切相關的教學過程的規劃、設計與評估，包括如何設置專業與專業群，厘清各專業（群）中技術、生產組織和職業教育間的關系等，這是與普通教育學科教學論的明顯區別。通過職業教學論的學習，職業教師就正式具備了教學能力[3]。而我國在職業教學論和職業科學領域的研究與實踐較薄弱，難以支撐職教師資培養相關學科的發展。這就需要教學能力比賽對基于職業教學論的教學組織方案進行標準引領，進而開展系統培養培訓。這一標準的一個重要導向是“學”而非“教”，即學習者是否通過獨立、自主地學習獲得了新知識，是否能夠運用這些知識解決職業工作中的關鍵任務，以及在其他類似的任務和案例中是否能應用這些知識。（二）多維度評價：超越分數的比賽評價路向職業院校技能大賽教學能力比賽自舉辦以來，在評價理念、指標、內容等方面做了持續性改進，逐步滿足現代職業教育發展的需求。美國學者梅耶（Meyer，H.D.）等人指出，盡管比賽或評價會產生高分與低分的結果，但這些分數并非僅由單一因素決定，而是教育因素和非教育因素、學校教育和校外影響等多種因素共同作用的產物。因此，不能簡單地根據分數高低來評判學校的優劣。換言之，評價或比賽技術再嚴密，也不足以支撐我們利用評價結果對教學質量作出判斷、分出優劣。回顧多年來教學能力比賽項目的評比，比賽內容多數聚焦于技術、程序、結果等具有明確標準與確定性的內容，而對于情感態度、價值觀以及隱性知識等較為模糊、難以量化的內容則涉及較少。這些難以度量的內容，往往以不確定的形式存在，構成了比賽內容中不可或缺卻又難以捉摸的部分，這在職業教育領域尤為重要。作為全國范圍內的大規模教學能力競賽，教學能力比賽覆蓋面廣，影響深遠，參與人數眾多，重視程度極高，其評價標準需要考量教學成果的可持續性以及教學組織的互動性、課程設計所貫徹的教學論思想等。教學能力比賽在這方面可以發揮的作用是：在教學組織中強調將工作中的學習環境與學校學習建立起聯系，并努力實現其一體化，如要求設計“螺旋式教學組織方式”，通過安排性質相似、難度不同的學習任務，以螺旋上升方式進行學習，可以對特定領域的知識進行不斷地編輯和推敲；將“職業發展邏輯規律”用于評定教學設計的一個標準；將建構主義教學范式、情境教學范式和指導性教學范式理念作為比賽的重要教學理念，弱化以“教”為中心的教學思想的影響[4]。（三）教育與改進：以標準引領教學質量提升從功能層面來看，教學能力比賽旨在實現教育和改進的雙重目標。然而，由于缺少后續的跟蹤調查，“以賽促改”在推進教學改進及成效方面力不從心。理論上，比賽應當作為評價工具，積極促進教學質量的提升和學習的深化，避免過分強調“精英化”和“結果導向”。現實中，教學能力比賽視頻往往凝聚了教學團隊長達數月的心血，成為精心打磨的佳作。這樣的精品視頻如何融入日常教學之中，成為提升教學質量的常態，是一個值得深入探討與研究的問題。當前，職業教育教學仍然是對學科系統化教學的移植和改造，雖然學界已經對此提出了諸多批評，但顯然這一思考并沒有引導人們去開發與工作過程有關的或在工作過程中進行培養的教學理論。如此，評判比賽是否改進職業教育教學質量的標準便可能出現方向性偏差，也就是目前人們還沒有開始研究討論遵循職業發展規律的職業教育方案教學[5]。一個“好”的比賽方案，不僅能夠發現教師在教學設計和實施中的問題，同時應該能夠對教師教學能力提升提供改進方向，這就需要建立一個有深厚教育理論基礎、經過實證檢驗的教學能力評價模型以及在此基礎上發展起來的評價方法。（四）突出教育性：賽教融合促進教學革新從教學能力比賽的競技本質來看，追求勝利的精神是競賽過程中自然產生的導向。在競技層面，教學能力比賽尤其注重戰術的運用，這體現在職業院校為幫助教師取得卓越成績所作的所有準備與策劃中。這些準備不僅涵蓋實訓設備的就緒，還包括對教師應賽心理的調適和技能提升策略的制定。通過最大化利用資源，形成最優化的制度配置，從而達成最佳的效果。如某高職院校在2022年榮獲大賽一等獎，其在新聞報道中提到，獲獎的主要原因在于學校高度重視，制訂了周密的工作方案，聘請專家對全校教師進行專門培訓。參賽的精英教師成為主角，將優質資源和教師優先用于技能比賽已經成為一種普遍現象，一定程度上受比賽榮譽本身所附帶的功利價值所驅使。競技性的價值觀念對于比賽來說是一把雙刃劍。在調研中，一位參賽教師調侃道：“參賽者一旦獲獎，來年搖身一變就能成為培訓專家”。正是由于比賽的功利性因素過多，使比賽在發展中出現了異化，有一些院校把參賽事宜外包給專業公司，甚至專門聘請能力較高的教師參賽，力圖為校爭光。從教育角度而言，比賽的根本價值是促進教育教學改革、提升教師教學能力。隨著比賽規模的不斷擴大、制度的日益完善以及普及程度的提高，同時伴隨著其帶來的經濟效益的增長，教學能力比賽已經超越了單純的競技性質，不僅僅是一個比賽活動。超越利益，秉持賽教融合的教育實踐活動本質，是教學能力比賽更重要的功能延伸，也是比賽背后所隱含的真正的教育價值。二、職業院校技能大賽教學能力比賽的價值審思全國職業院校技能大賽教學能力比賽旨在“以賽促教、以賽促改”，作為職業教育高質量發展的一個平臺具有重要價值，在提高教師職業能力水平、提升教師教學方法與授課技巧、增強職業教育吸引力等方面發揮重要作用。然而，結合實踐來看，目前比賽仍存在一些有待改進之處。（一）促進教師群體專業發展機制尚需優化相關研究表明，“有技能競賽獲獎的教師比沒有獲獎的教師職業能力水平高”[6]。這表明，教學能力比賽對職業院校教師群體的職業能力發展有積極意義。與普通教育教師相比，職教教師的專業化行動有更復雜的空間，這就需要突破職業院校這一“單一場域”。庫爾特·考夫卡（KurtKoffka）在其場域理論中指出，人的行為在很大程度上受到場域空間和地理環境的限制與影響。同樣，工作本位學習所涵蓋的職業院校與行業企業這兩大空間環境，將不斷構建職業教育師資的發展理念，進而對職業教育師資發展的制度設計產生深遠影響，也會影響到各級各類職業教育教學技能比賽的設計理念和組織方案開發[7]。同時，也應看到這種活動形式的不足——由于涉及大量的場地設備和長期訓練，其成本非常高。加上受功利性引導因素的影響，比賽在全國范圍內已經演變成一種只有少數人才有機會參與的“精英活動”，在一定程度上，它已經失去了推動絕大多數職教教師職業能力發展的初衷。教育部職業教育發展中心（全國職業院校技能大賽執行委員會辦公室）調研組于2024年1月面向2023年國賽選手、評委專家以及教育行政部門進行大規模調查，結果顯示，半數左右的參賽選手和領隊反映，2023年國賽的準備時間超過6個月。其中，有17.17%的參賽選手備賽時間達到一年及以上，更有12.39%的參賽選手表示，所在學校允許他們脫產備賽。此外，部分參賽團隊備賽資源投入過度：有27.83%的參賽選手表示學校專門聘請了外部團隊來負責后勤保障，11.23%的參賽選手表示所在的省級教育行政部門也采取了同樣的措施。訪談調研也反映出一些個別現象，如國賽現場出現了“保姆車”、化妝師、服裝師等超出必要范圍的備賽配置[8]。（二）助推教師教學能力提升路徑尚待拓寬在教學理念上，參賽過程讓教師有了合作意識、問題意識與開發意識。參賽教師對比賽規則的解讀、資料的查閱、課程內容的分析，賽后認真反思比賽過程對個人職業成長具有重要意義。相關研究顯示，利用講課比賽這一形式可以有效實現以賽促教的目的。經過多次系統訓練和深入培訓，教師們在教學方法和授課技巧上均實現了顯著提升[9]。但由于多數職業院校教師來源于綜合類大學的畢業生，雖然他們理論基礎扎實，但專業實踐能力和教學能力仍存在著一定不足，單純依靠參與教學能力比賽難以充分彌補，需要將職前培養與職后培訓相結合，形成完整的教育體系。調查顯示：有22.77%的評審專家認為參賽團隊在國賽中的表現與其日常教學實際存在顯著差異。數據結果揭示了在比賽過程中，部分參賽作品在某些環節尚未與日常教學實踐實現緊密結合[10]。教學能力比賽是教師通過團隊合作實現專業成長的一個重要途徑，教師需要接受賽前培訓與專家指導，經過長期準備，最終團隊合作完成，每一步都需要大量的知識積累與專業能力支撐。比賽提供了一個良好的平臺，教師通過對優秀參賽作品的觀摩學習，學習新的教學理念與人才培養模式。從這一層面看，教學能力比賽確實在提升職教教師教學能力方面發揮了舉足輕重的作用。（三）助力高水平教學團隊建設模式尚待創新教師教學團隊建設是提升教學質量的重要舉措。教學能力比賽促使各地各校積極投入，共同構建素質高、結構優化的優質職教教師教學團隊，尤其鼓勵校企間、不同學校間以及東西部之間的深度合作。2019年教學能力比賽采用全新方案，參賽形式也進行了調整，要求必須以教學團隊（2～4人）的形式參與，說明比賽理念從關注教師“單打獨斗”教學轉向關注團隊協作教學。教學團隊指2人或2人以上組成的實現共同目標的群體或組織，團隊成員是教學創新的主體力量。團隊是由少數具備互補技能的個體組成，擁有共同的目標，并愿意為此努力。這些個體共同設定業績指標和工作方式，并相互承擔責任，形成一個協同合作的集合體。2020年的比賽方案強調，比賽應引領各地各校聚焦于建設高素質的教師隊伍，以提升信息技術應用、團隊協作等方面的能力，從而構建職業教育教學質量持續提升的環境。這一舉措旨在全面推動校內教師團隊在綜合素質、專業化水平及創新能力上的提升與進步。研究發現，獲獎教師能夠在專業教師團隊內部形成教學、教研和傳幫帶的機制，但這一機制的影響局限在教案書寫、課件制作、說課、授課、課程思政等各方面基本功的訓練和提高[11]，這與“能教學、會研發”的教師團隊建設要求仍存在較大差距。2021年的比賽方案將“以賽促學”調整為“以賽促研”，專門強調教學團隊要進一步加強教學科研、創新工作。此外，教學能力比賽在推動構建并優化校企雙方共同參與組成的混編教學團隊方面發揮了導向作用。然而，由于專兼職教師團隊之間缺少有效的合作平臺、共同的目標及合作項目，再加上配套制度和獎勵措施的不足，眾多教學團隊的合作僅停留在淺層的交流階段，未能實現真正的深度合作。校企混編的教學團隊往往因參賽而臨時組隊，合作平臺不夠完善，團隊意識薄弱，目標不明確，合作領域相對狹窄，尚未形成持續有效的合力。（四）輻射職業教育吸引力效應功能仍需加強盡管教學能力比賽有助于改變社會對職業院校的固有偏見和刻板印象，但仍需理性看待其在提升職業教育吸引力方面的局限性。劍橋大學的瑪雅教授在研究世界級技能大賽對職業教育吸引力的影響時指出：“技能大賽確實能夠增強職業教育的吸引力，但職業教育的真正魅力在于其內在價值，即職業教育與普通教育相比所具備的獨特性。因此，提升職業教育吸引力的根本途徑在于通過高標準的教學來強化和凸顯這種獨特性。”[12]簡而言之，技能大賽只是提升職業教育吸引力的外在輔助手段，而職業教育本身的核心優勢——高質量的日常專業教學所賦予學生的精湛技能和職業素養，才是真正提升職業教育吸引力的關鍵所在。這就要求獲獎教師在參賽中收獲的教學理念、方法和技術延伸和輻射至日常教學，這在很大程度上決定著職業教育能否真正實現新的教學目標，即學生能否獲得獨立學習能力和綜合性能力，這與教師教學能力息息相關。需要明確的是，教學能力比賽是在特殊的場域邏輯下完成的，這種教學活動場域，由以往課堂的封閉性轉變為開放性，它擁有相對獨立的活動時空，與日常教學有所區別，具有其獨特的場域邏輯和行為習慣。在這一特別的教學環境中，教師自然成為了眾人矚目的焦點，必定導致教師采取不同于日常課堂的行為方式，在這種情境下形成的教學能力很難提升學生日常學習效果[13]。因此，如何將比賽這一場域及其慣習遷移至日常教學并促進教學質量提升，助力所有教師專業成長，是比賽未來改革的重要考量內容。三、優化教學能力比賽機制的路徑教學能力比賽作為檢驗和提升教師教育教學水平的重要平臺，其重要性日益凸顯。然而，比賽機制仍存在與日常教學和基層教研的脫節、教學標準有待健全、評價體系的科學性有待提高等問題，值得深入探討。（一）建立教學能力比賽與日常教學和基層教研的互動機制科學的比賽評價機制應具備兩項功能：一是是否關照了職業院校真實的日常教學；二是比賽結果是否實現了預期目標及其實現程度如何。為實現上述功能，賽事組織者需要做好以下兩方面：第一，比賽應當與教師的日常教學表現緊密相連，以防出現“教學表演水平高而實際教學能力低”的脫節現象。在大數據的時代背景下，云存儲、傳感器和普適技術等新技術已經滲透進教育領域，通過大數據能夠實時、持續地在教學活動中采集師生教與學的過程性數據[14]，這將有助于更準確地評估教師的教學水平。同時，將比賽與日常教學相結合，也能在一定程度上減輕教師的備賽壓力，使其更加專注于日常教學工作。第二，教學能力比賽應與基層教研活動實現有機結合，使其成為職業院校基層教研活動中的一項不可或缺的重要構成部分。另外，教學反思同樣至關重要，探索構建“專家引領、同伴互助、自我反思”“三位一體”教學能力提升模式，以使自我反思在日常教學情境中得到更好地體現和實踐。（二）完善行動導向的教學標準，健全教學能力比賽方案自我控制的獨立學習能力和為完成復雜任務尋找解決方案的能力，已成為職業資格的重要組成部分，這就對教學設計變革提出了新要求。靈活的教學環境設計、量身定制的教學方法、多樣化的教學方式等教學標準，成為高質量職業教育的特征。由德國“各州文教部長聯席會議”確定的職業教育教師能力模型特別強調了“學習環境設計和參與學校發展”這一指標[15]，說明行動導向教學模式已成為現代職業教育的主導模式，行動導向的教學設計方案亦應成為教學能力比賽的重要標桿。按照德國的職業教育理念，行動導向教學通常包括“獲取信息、制定計劃、做出決策、實施計劃、檢查控制、評價反饋”六個環節，被統稱為“完整的行動模式”。教學能力比賽雖然無法完整地考察教師的實際行動過程，但卻可以通過比賽方案的表述和要求考察其完整的行動思維。比賽不僅要關注傳統的“課堂教學”理念以及教學組織形式，更應關注非課堂場域的教學環境和社會要求為核心的“教與學的設計”。后者體現了一種視角轉變，即不單單從“教”的理論角度來看待教學，同時也從“學”的理論角度去思考，兩方面必須相互結合[16]。（三）建立比賽結果與教學質量之間的解釋模型研究表明，采用觀察法進行比賽教學評價的效果并不理想，特別是在對心智技能要求極高的領域。對于外部觀察者來說，他們往往只能有限地識別智能型實踐，導致相關管理部門在宏觀管理和科學決策時缺乏充分的依據。其中最大的問題是沒有建立能夠滿足職業教育發展要求的教學能力模型。建立工作過程系統化的教學評價體系，是現代技術發展的客觀要求。這就需要在比賽結果與教學模式之間建立一種科學的解釋模型，以更好地發揮比賽對教師（教學）能力發展的促進性和科學解釋力。根據德國職業教育專家勞耐爾（F.Rauner）等開發的典型工作任務分析法及實踐專家研討會法，中德兩國專家發現職業院校專業課教師在從“初學者到專家”的職業發展過程中需要完成十多項典型工作任務，包括“常規課程教學”“班級管理”“單一課程教學設計與實施”等。后來將這些典型工作任務歸納為教師的四個典型工作領域，即“教學設計實施與評價”“（理論與實踐）課程開發”“學習環境設計”以及“參與學校發展”[17]。這些真實的教師典型工作領域，為比賽評價方案和模型設計在任務內容及難度的確定上提供了重要的基礎。參照由中國、瑞士和南非等多國參與的國際職業教育比較研究項目、大規模職業能力測評項目（CompetenceMeasurement，COMET），在構建科學的比賽評價方案過程中，需攻克兩大難關：一是選擇恰當的評價方法；二是深入剖析比賽評價結果與其對應的課堂教學質量之間的內在聯系。（四）建立教學能力比賽的過程性監控機制按照精益管理思想，高質量教學體系應是一個持續改進和不斷完善的體系，教學能力比賽要想真