史料虛處話實證--淺說史料不確信時的實證教學史料實證素養具有鮮明的歷史學科特質，是中學歷史“諸素養得以達成的必要途徑”。課標對“史料實證”是這樣界定的：“史料實證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法。”眾所周知，學科核心素養是關鍵能力與必備品格的綜合，從必備品格來說，史料實證是一種追求歷史真實的態度與方法；從關鍵能力來說，史料實證強調兩個關鍵能力，一是辨析史料（并從中篩選出可信的史料）的能力，二是運用可信的史料重現歷史真實的能力。這里特別強調了可信史料在重現歷史真實中的作用。誠然，歷史研究中，重現歷史主要依靠可信的真實的史料，但在歷史教學中，尤其是培養學生史料實證素養的教學中，更有價值的恰恰不是可信的“實”的史料，而是那些有缺陷的史料，探究缺失史料的“虛”的情況。正是在正誤辨偽、披沙揀金、缺環勾連中，學生的實證能力和實證意識得以更好地生長。換句話說，重現歷史真實依賴“實”的可信史料，培育史料實證素養有時則也需要把工夫花在史料的“虛”處。《道德經》講“有生于無”，史料實證素養的培育強調“實生于虛”，也就是充分挖掘史料虛處的教學價值，讓學生在必備品格方面得到成長。史料的“虛”處主要表現在三個方面，文藝史料虛構里的“事虛情實”、抵牾史料“虛假”中的“知虛識實”、史料缺失“虛空”處的“史虛理實”。一、史料里的“事虛情實”文學藝術作品應當是我們最為常見的“虛”的歷史史料了。在中學歷史教學與測評中，這類史料是常客。我們經常帶領學生探討文藝作品的史料價值，如山東卷考過從巴金《家》和長沙《大公報》報道兩則史料中優選，上海卷考過從《穆天子傳》等四則史料中優選，等等。探討的最后，一般會得出諸如“文學藝術是虛構的，帶有作者的主觀色彩，史料價值較低”等顯得教條的結論。事實上，文學藝術所展現的社會歷史風貌具有“事虛情實”的特點，具有特殊的實證價值和教育價值，是引導學生理性思考，增強實證意識的良好素材。文學藝術作品是史料的一種。梁啟超說：“史料者何？過去人類思想行事所留之痕跡,有證據傳留至今日者也。”按照這樣的界定，文學藝術作品當然也屬于史料。但文學藝術畢竟與史書有較大不同，所以才有文藝作品能否證史、如何證史的問題。從史料的類型和價值來看，因為存在較強的主觀性和虛構性，文藝作品當然不是絕對真實可信的史料，但從培育學生的史料實證素養的維度來說，這種“虛”的史料卻蘊含有極為豐富的“實”的成分，既可以從中求得一定的歷史真實，更可以運用這些特殊的史料培育學生的實證意識和實證精神。文藝作品在虛構中記錄了歷史的真實。如陳寅恪所言，這種真實“雖非個性的真實，但有通性的真實”。小說、戲劇等文學藝術作品中“所敘之人與事，未必實有，但此類事，在當時條件下，則誠有之”。恩格斯在談到巴爾扎克的《人間喜劇》時，有一段名言：“（巴爾扎克）在《人間喜劇》里給我們提供了一部法國‘社會’，特別是巴黎‘上流社會’的卓越的現實主義歷史……他匯集了法國社會的全部歷史，我從這里，甚至在經濟細節方面所學到的東西，也要比從當時所有職業的史學家、經濟學家和統計學家那里學到的全部東西還要多。”這里所強調的“歷史”不是人物、事件的真實，而是在虛構故事的背后所體現出的社會背景、風俗習慣、經濟生活、社會心理、文化道德等。由于這些并不是作者關注的重點，反而帶有“無意史料”的意味，更加真實可信。正如湯因比所說，對于《伊里亞特》，如果你拿它當歷史來讀，你會發現其中充滿了虛構；如果你拿它當虛構的故事來讀，你又會發現其中充滿了歷史。翦伯贊說：“在任何時代的文學作品中，我們都可以找到作者對當時社會所涂繪的陰影；不過他們所涂繪的陰影，有濃有淡而已。所以我以為集部之書，當做史料看，它們正是各時代的社會縮寫，正是各時代的人民呼聲，正是千真萬確的歷史記錄。”文藝界在創作歷史劇時有“本質不虛，其他不拘”的說法，認為歷史劇是由歷史真實、文學虛構和舞臺呈現等眾多元素共同組合的藝術真實。這里的“本質不虛”和“歷史真實”就是要求文學藝術所依托的時代風貌、生活條件、觀念習俗等是真實的。陳寅恪先生的以詩證史，齊世榮先生從五個方面說明小說的史料價值等，都是在闡發這一層意義。僅就窺探歷史的真實來說，文學藝術作品在歷史教學中有著廣泛的應用。我們會帶領學生從《詩經》中解讀西周的賦稅、徭役、戰爭、禮儀，盡管這些詩歌連作者都不可考。我們會帶領學生從兵馬俑中認識秦代的軍陣，從唐三彩中認識唐代的服飾、發型和風俗，盡管這僅是當年工匠們勞作后的藝術成果。我們會從意大利“美術三杰”的作品中體會文藝復興時期的時代風貌，盡管作品中的圣母以及各種宗教題材都是虛構的。我們也會借助“三言二拍”中的情節來引導學生探究明清商品經濟和雇傭關系的發展，有學者從《紅樓夢》中探究清代的官制、服飾乃至社會生活的方方面面，盡管這些情節都是小說家之言。除了常見的文學藝術作品以外，許多史學著作中也有顯而易見的文學性虛構。比如，2022年全國乙卷第42題“猛虎渡河”的記載。作為刻畫和樹立古代良吏形象的歷史書寫模式，“猛虎渡河”并不是真實存在的歷史現象，但史家頻繁運用這種模式塑造良吏形象卻是真實的歷史現象。也就是說，研究的主題轉變之后，“猛虎渡河”則是一種真實存在過的史學書寫模式，其背后是儒家德政思想、天人感應思想，從中可以窺見史學撰述者所處時代的主流價值觀念。再比如，古代正史中有很多開國君王的神話記載，如漢高祖劉邦之母遇蛟龍而生之，隋文帝楊堅出生時“頭上出角，遍體起鱗”，宋太祖趙匡胤出生“赤光繞室，體有金色”，等等。這些“反自然”的記載也都屬于虛構的文學創作，顯然不足為信，但其反映出的古代神化王權的思想，則是實情。引導學生在文學藝術的虛構中發現真實的歷史是中學史料實證素養培育的重要方式。課標對于“史料實證”界定中，“重現歷史真實”從絕對性上來說是不可能實現的，因為史料的殘缺已經注定了客觀真實的歷史已無法完全復原，我們能做到的只能是接近歷史的真相。這也是唯物史觀的內涵之一。無疑，文學藝術作品有助于讓我們更接近歷史真相。從中學史料實證素養培育的教學實踐說，對于那些通常意義上的“虛構”史料，不能只是分揀出放在一旁，而是要運用史料研習的方法從中提取出歷史的真實。這就是“實”生于“虛”。梁啟超“善為史者，偏能于非事實中覓出事實”說的就是這個道理。在文學藝術作品的史料虛構中發現真實的歷史要兼顧技能和認知兩個方面。這些史料的分析解讀在技能上與一般史料有較多相通之處，需要學史者從文字、形象等方面提煉信息，并結合作品反映的時代和作者所處的時代進行深入分析思考，披沙揀金，去偽存真，厘清文藝作品中的“虛”與“實”，最大限度獲取歷史信息，接近歷史真實。北宋名畫《清明上河圖》雖是藝術創作，但卻能從其中提煉出北宋時期東京汴梁城的社會經濟與生活場景。在從實操層面讀懂、讀深、讀透文學藝術史料的同時，嘗試進入作者的行文語境和創作場域中與作品對話，積極提升對文學藝術作品與史學關系的認知，理解文學藝術史料在證史方面的可能性與有限性。二、史料沖突下的“知虛識實”近年來，伴隨著信息技術的進步和自媒體的發達，經常可見對某些事件報道“辟謠”和“反轉”的現象，辟謠是為了否定此前的不實言論，反轉則是因為新的證據對事件的評判改變。而達到辟謠和反轉效果的重要依據就是對同一事件的不同報道。毫無疑問，前后的報道是沖突的，肯定有一個或更多是虛假的，不真實的。歷史研究和學習中也會經常遇到對同一事件或現象的不同記載，有時彼此的差異還很大，甚至截然相反，我們很難從中窺見歷史真相。這時，雖然我們會盡可能通過辨析比對后，選擇采信價值更高的史料，但多數時候，尤其是在歷史教學中，我們要做的并不是選擇和站隊，而是借助矛盾性史料更好地理解歷史，辯證地認識歷史和歷史學。史料實證素養培育的過程中，在辨析、解讀、運用史料之外，更強調求真、求實、求是的態度與方法。面對沖突性史料，囿于治學能力和占有資料所限，中學生很難做出鑒別，獲得真相，但引導學生辨別出其中必有虛假卻是較為容易的。如2011年浙江高考文綜卷第14題中的學術情境：有學者根據材料一“昔汴都數百萬家，盡仰石炭（煤），無一家燃薪（木柴）者”，得出宋代開封生活燃料已用煤取代木柴的結論；又有學者根據材料二“賜在京（汴都）官員柴、炭各有差，柴578萬，炭585萬”，對上述結論予以反駁。下列說法中最為合理的是：該題的正確選項是“兩位學者所用材料相互矛盾，結論都不能成立”。這類試題在高考或當下的等級考中是比較常見的，但都不要求學生給出明確的鑒別結論，而是強調其對情境的認識。筆者在“遼宋夏金元的經濟與社會”一課的教學中選用了李燾《續資治通鑒長編》和《宋史·食貨志》中關于交子的不同記載，但并沒有讓學生選邊站，也沒有讓學生借助更多的史料去論證兩者的正與誤，而是引導他們在解讀兩則材料中提升對歷史學的認識。材料5：初，蜀民以錢重，私為券，謂之交子，以便貿易。富民十六戶主之。——李燾：《續資治通鑒長編》材料6：真宗時，張詠鎮蜀。患蜀人鐵錢重，不便貿易，設質劑之法。一交一緡……謂之交子。——《宋史·食貨志》設問：《宋史》與《續資治通鑒長編》兩部史書中關于交子的記載在哪些問題上是相同的？在哪些地方又有不同？同一件事情為什么會出現不同的記載？如何才能弄清楚這一問題？《續資治通鑒長編》和《宋史·食貨志》都是研究宋史價值較高的史料，然而關于交子創制的記載卻有明顯沖突。筆者所引材料難度適中，具有中等學力的學生都可以看出其中的不同，正可以構建帶有一定學術性、沖突性、探究性的真實問題情境。《續資治通鑒長編》記載，“富民十六戶主之”，認為交子是民間私辦的；而《宋史·食貨志》則記載是益州知州張詠首創，然后由十六戶主之。到底哪一種說法是真的？歷史的真相是什么？在中學生的學力、材料解讀雙重限制下，中學歷史課堂沒有辦法求得正確答案。兩種迥異的記載，我們沒有能力確定哪一個是真實的，卻可以判斷出有一種（甚至有可能兩種）值得懷疑。創設這種沖突情境，不需要過多渲染，學生的質疑精神和探究欲望就會大幅提升，學生對歷史學乃至社會上各種信息的審慎態度、理性認識也會潛滋暗長。和上一例相比，筆者在“五四運動”一課的教學中運用的材料間的沖突更加明顯。材料1：匡互生從西院窗口將鐵柵扭彎了兩根，打開一個缺口，他從缺口爬進去，打開了大門。——夏明鋼：《五四運動親歷記》材料2：我身材較高，就踩在匡互生的肩上，打破天窗，第一批跳入曹賊院中。——陳藎民：《回憶我在五四運動的戰斗行列里》材料3：高師學生匡日休（互生）個子高，站在曹宅窗戶底下，我們踩上匡日休的肩膀，登上窗臺跳進去，接著打開了兩扇大門。——許德珩：《回憶五四運動》材料4：后來打破了一個短墻的窗子，大家爬進去。首先進去的，據我眼睛所看見的，乃是北大的蔡鎮瀛，一個預科的學生和高等工業學校一個姓水的。——羅家倫：《北京大學與五四運動》四則材料均出自當事者之手，屬于通常意義上的第一手史料。一般來說，這類史料具有較高的史料價值，但細讀內容則會發現，四則材料記述的都是進入曹宅的細節，但在“誰是第一個進入曹宅的人”的問題上，卻是言人人殊。當我們看到其中的一則材料時，可以很容易做出判斷，但多則史料放在一起時，卻不知所以了。史料抵牾，此中必有虛假。當事者的記述不一致，說明了什么呢？是什么因素導致了記載的分歧呢？要弄清楚真實的情況，還有什么辦法嗎？這些問題并不指向找到“第一個進入曹宅的人”，而是指向對史料價值的認識，引導學生發現史料背后的個人利害關系、情感因素，以及歷史記載中存在的有意或者無意的舛誤。教學中，教師運用這類情境時，要充分發掘其在提升學生史料認識水平上的作用。要重點引導學生形成三個認識：一是對證據的質疑意識。并不是所有的史料都可以作為我們得出歷史結論的依據，相反，歷史中有大量偽造的、片面的歷史記載。或因為道聽途說，無意而錯；或因為立場左右，有意作偽，或增減事實。這要求我們學習或研究歷史時要有敢于質疑的態度，要像法官斷案子一樣對證據逐一審查、評估。二是要有對證據的尋源意識。史料是一手還是二手？源頭在何處？何人記錄？何時記錄？何種情況下記錄？記錄者人品、文品如何？和所記錄的事件、人物有沒有利益相關？等等，逐層推進的思考有助于學生理性認識歷史和現實，更可以把這種尋源的意識遷移到當下信息爆炸的環境中。三是證據的系統意識。研究歷史，追求真實，要知道孤證不立，單則史料無法建構起歷史真相。研究者需要用系統性思維比堪史料，借助官方與民間、正方與反方、文獻與實物等多類型多來源的史料及其關聯與共性重現歷史真實；需要對多則史料歸納對比、邏輯推理和想象植入，最終形成完整的證據鏈條。三、史料缺失處的“史虛理實”史料雖然浩如煙海，但相對于無盡的歷史長河來說，史料永遠有限，遠遠不足以

“還原”真實完整的過去，在重現歷史真實的過程中，我們總會遇到很多歷史缺環，給后人留下一個個歷史之“謎”。重現歷史真實是一種以殘缺重建全貌的思維活動，面對那些史料記載缺失的現象，需要歷史學家深入研讀、比對已有史料，在蛛絲馬跡、草蛇灰線之上進行推論和想象，補全缺環。雖然這種補全沒有歷史確證，但其中的推理和想象卻是合理的，史雖虛，理卻實。葛劍雄、周筱赟《玄武門之變真相推測》一文整理了《新唐書》《舊唐書》《大唐創業起居注》等史書中多處明顯抵牾的文字，結合唐太宗李世民干預修史這一史學界的公論，在史料嚴重缺失的情況下推斷出了李世民發動玄武門之變是蓄謀已久、李建成等毫無準備，李建成絕非等閑之輩等結論，否定了“建成、元吉義旗草創之際，并不預謀；建立已來，又無功德”的史書論調。從文章題目我們就可以知道，這篇文章并沒有充分的史料作為論述依據，也沒有形成板上釘釘的定論，而是一種“推測”。歷史學家借助殘缺史料與邏輯推演、合理想象重現歷史、敘述歷史是極常見的現象。《左傳》中“鋤麂不殺趙盾”的典故就是歷史學家結合人物性格和時代背景進行的想象。行刺趙盾未成而刺客自盡是歷史事件。但為何刺殺未遂卻于史無載。《左傳》描述的鋤麂觸槐而死前的自語是為歷史學家的想象（當時沒有他人在場，心理活動和個人自語也無法為他人聽知）。這一故事后被司馬遷搬入了《史記》。此外，《史記》中還“有很多對話、獨白以及場景、細節描寫具有想象的特征……它是司馬遷基于史料及民間素材，據人物性格和生活邏輯，加以自己的經驗，經合理遙體揣度而形成的”。李開元先生提出了“一切歷史都是推想”的觀點，雖言有過當，卻很深刻。李開元先生在不少史料缺失的地方做了合理的填補，如侯公說服項羽于滎陽媾和一事就是典型。《史記·項羽本紀》記載楚漢于滎陽媾和，其中提到“漢王復使侯公往說項王，項王乃與漢約，中分天下，割鴻溝以西者為漢，鴻溝而東者為楚。項王許之，即歸漢王父母妻子”。但是侯公說服項羽的具體過程，《史記》并未記載。宋代蘇軾、明代王世貞都代替侯公創作過類似說辭。在《楚亡：從項羽到韓信》一書中，李開元教授活用兩篇侯公說項羽辭，做出自己的推理，試圖復活“侯公說項羽”一事的過程，就是又一個很好的史虛理實的例子。基于殘缺史料進行推測和想象是契合歷史學科特質與學科邏輯的，也是培育中學生史料實證素養的重要方法。柯林武德認為“歷史學是某種有組織的或推理的知識”，以史家觀察所及的事物為證據，來推理、確證出那些觀察不到的事件，是歷史學家存在的理由之一。他說：“歷史學就是一種科學，但卻是一種特殊的科學。它是一種科學，其任務乃是要研究為我們的觀察所達不到的那些事件，而且是要從推理來研究這些事件。”何炳松也說，歷史研究“在于根據史料而加以間接之推理，非直接之觀察也。所有歷史之知識均屬間接之智識，故歷史之為學實屬推理之科學，其方法乃一種用推理進程之間接方法也”。史料和推理想象構成了歷史研究的實與虛。蒙文通說：“以虛帶實，也是做學問的方法。史料是實，思維是虛。有實無虛，便是死蛇。”在史料不足的情況下，引導學生運用生活常識和邏輯思維進行推測、想象，豐富和完善歷史的細節，在歷史教學中是較為常見的，而在考試測量中則有著更廣泛的存在。2001年上海卷第37題對“北京老山漢墓女主人身份的推測”，就是在“材料信息并不充分，考生結合所學知識進行判斷時，需要依托史料證據，借助推測想象，提出一種可能性”。之所以是一種可能性而不是確定性，正是因為史料缺失，考生無法從實證路徑上得出結論，只能結合時代背景、事理人情進行想象和猜測。2015年上海卷第39題“時至今日，世界上許多地方都發現了中國的陶瓷，這些陶瓷又是怎樣運往各地的呢？”也是一種對合理推論的考查。也就是說，我們只知道某些地方發現了中國瓷器，但因為缺少運輸環節的史料，沒有辦法用實證得出結論，只能做推測。2023年北京卷第17題“致敬！致遠艦！”同樣是一道典型的合理推論題目。該題要求考生“辨析和考證上述材料，并描述致遠艦官兵英勇殉國的過程”。“描述”一詞需要