認知建構主義與社會建構主義2023最新整理收集do

something一、什么建構主義二、認知建構主義與社會建構主義三、認知靈活理論四、認知通達性教學一建構主義一、建構主義提出時間：20世紀80年代1主要觀點：建構主義強調了真理的相對性，重視認識中的主觀能動性，重視學習活動中學習者的主體性作用，重視學習者面對具體情境進行意義的建構。2分支：激進建構主義（RadicalConstructivism）、社會建構主義（SocialConstructivism）、信息加工建構主義（Information-processingConstructivism）、社會建構論（SocialConstructionism）、控制論系統觀（CyberneticSystem）和對待中介行為的社會文化觀點（Socio-culturalapproachestomediatedaction）。3最具有互補性質的是皮亞杰的認知建構主義與維果茨基的社會建構主義。4二、認知建構主義與社會建構主義的比較（一）認知建構主義。以皮亞杰的思想為基礎發展起來。關注個體是如何建構認知經驗（如知識理解、認知策略）和情感經驗（學習信念、自我概念）的。意義建構是同化和順應統一的結果，強調意義的雙向建構過程。典型代表是維特羅克（M．C．Wittrock）的生成學習理論和斯皮羅等人的認知靈活性理論。5（二）社會建構主義。以維果茨基的思想為基礎發展起來。主要關注學習和知識建構的社會文化機制。知識建構的過程，不僅需要個體與物理環境的相互作用，更需要通過學習共同體的合作互動來完成。典型代表是文化內化與活動理論和情境認知與學習理論。6相同點1、科學知識觀知識不是被動獲得,而是認知主體主動建構的;科學知識由個人或社會建構時需要用語言直接或間接地表達出來,任何理論都是臨時的而不是絕對的;認知適用于主體對經驗世界的組織,而不是對客觀本體現實的發現。2、學生觀學生不是信息的被動接受者,而是積極參與意義建構的主動學習者。學生的已有觀念引導他們理解教師或教材呈現的信息。3、課程觀課程不是由外部環境因素決定的(例如學科結構、社會價值等因素),課程必須考慮學習者帶進學習情景的先前知識,即學生的目的和觀點,課程是實現特定學習結果的一系列學習活動相互作用的過程。4、教學觀教學的任務是創設學習情景,以利于個體學生的知識建構,從追求“正確答案”的目的觀,轉向強調認識過程的目的觀。不同點不同點認知靈活理論認知包括內容和過程兩個部分。內容指我們所知道的，比如概念命題和事實等;認知的過程指個體如何解釋周圍世界，并且為生活中的窘境找到創造性解決辦法的方式，并由個體來操縱這些心理內容。認知靈活性，側重于認知的過程，打破固有思維方式來解決問題。認知靈活性理論：提出者：斯皮羅它接受了建構主義的基本觀點:學習是學習者主動建構內部心理表征的過程,但它與極端建構主義相比采取的是較為折中的觀點。它既反對傳統教學機械地對知識做預先限定,讓學生被動地接受;同時也反對極端建構主義只強調學習中的非結構的一面,忽視概念的重要性。它主張一方面要提供建構理解所需的基礎,另一方面又要留給學生廣闊的建構空間,讓他們針對具體情境采取適當策略。這一理論主要應用于教育教學領域，試圖從信息加工的角度來解釋建構學習的過程，主要目的是提高學習者的理解能力和知識遷移能力!Martin認為認知靈活性是指當可以適當地反應變化以符合新情境的要求時，保持反應定式的思想和動作的靈活性，它包含三個部分:在任何給定的情境中，有意義地選擇的覺知;靈活的適應情境的意愿;對靈活的自我效能感!認知靈活性，簡而言之，就是當認識到環境改變時，個體能否有效地調整自己的觀點和態度來指導當前的行為!舊的經驗已不適用于現在的情境了，個體能否建立適應于新情境的經驗!這包括兩個過程，一是對舊經驗的抑制;二是形成新經驗并有效地運用.以下從三個方面說明下認知靈活性理論在實際中的運用。1、背景：繼承認知主義的可取之處（學習是學習者主動建構內部心理表征的過程），形成溫和的建構主義流派。嚴格說來它是跨于建構主義與認知主義兩者之間的邊緣心理學理論。它接受了建構主義的基本觀點。2、代表人物：以斯皮羅為首的信息加工建構主義者就是典型的代表3、學習觀：（1）涵義：所謂認知靈活性，就是指學習者通過多種方式同時建構自己的知識，以便在情境發生根本變化的時候能夠作出適宜的反應。這個定義的含義是，學習者在學習復雜和非良構領域的知識時，要通過多維表征的方式才能完成對知識意義的建構，才能夠達到對知識的全面理解。此外，通過多維表征所建構的知識，能夠較好地遷移到其他領域。（2）根據知識的復雜性，斯皮羅等人關注學習的結構性，將知識劃分為良構領域的知識和非良構領域的知識。與此相對應的有兩種學習類型,分別是初級學習和高級學習。初級學習屬于學習的中低級階段,只要求學生將所學的東西簡單地再生出來,涉及的內容或知識主要是良構領域的,是可以直接套用公式或法則就能得到解決的。高級學習則要求學生把握概念的復雜性,能運用所獲取的概念去分析、思考問題以及在新的情境中靈活地運用這些概念，涉及到大量的非良構領域的問題或知識。但對學生來說,擺在他們面前的現實難題是不能套用已有的方法,而是需要在原有的知識和經驗的基礎上加以分析才能解決問題。。因此,美國依利諾斯大學的斯皮羅等人在重點考察了非良構領域高級知識的建構過程。（3）在復雜和非良構領域中的學習過程是學習者主動進行的雙向建構過程。理解包括對現有信息的獲取和超越。建構一方面是對新信息意義的建構,另一方面在記憶系統中提取的信息本身,已不單單只是提取舊經驗,同時也包含了對原有經驗的改造和重組。（4）學習的階段：1991年,喬納生(D.H.Jonassen)又提出了知識獲得的三階段論:初級知識獲得、高級知識獲得和專家知識獲得。（5）學習的影響因素：在實現某一特定目標時,個體所使用的靈活而優化的認知和神經機制被稱為執行功能。執行性功能的結構包括三個部分:工作記憶、認知靈活性和抑制性控制（認知靈活性是指當可以適當地反應變化以符合新情境的要求時,個體在心理和行為上保持靈活性。）對于執行功能主要成分的認知靈活性的影響因素：年齡因素，情緒因素，任務難度因素。教學觀：隨機通達教學（1）提出：為了實現非良構領域高級知識獲得的學習目標,促進學習者積極主動的雙向建構過程,斯皮羅等人提出了隨機進入教學的原則。（2）核心：是對同一內容的學習要在不同時間、不同情境，以不同目的、從不同角度多次進行，以達到獲得高級知識的目標。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容去學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。這種多次進入，絕不像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。（3）特點：第一，非線性多維性：對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的著眼于問題的不同側面。第二，案例性情境性：把概念具體到不同的實例中，并與具體情境聯系起來，從不同方面說明其含義以及與其他知識的聯系。且每個知識點有不同的實例，說明不同方面的含義。（4）原則：第一：教學活動必須為學習者提供知識的多元表征方式，如多種觀點、方案等。第二：教學設計應注意建構由概念與案例交織組成的“十字交叉形”，使用多個案例理解復雜知識。第三：教學材料應避免內容的簡單化。第四：教學應基于情境、案例、問題解決，強調學習者對知識的建構，而不是信息的傳遞與接受。第五：作為學習材料的教學內容，應該是高度聯系的知識整體，而不是孤立的、分割的。課堂教學應以認知結構特點和教學目標為轉移，充分考慮學習領域特征（要弄清楚良構與非良構，初級學習與高級學習，認知靈活性理論適用于非良構領域的知識的學習）。教學內容應在設計和組織上下功夫，要注意學生的年齡特點和任務難度（認知靈活性的生理機制與大腦前額葉皮層的發育有關,關鍵期是在7~9歲之間,到12歲時認知靈活性的發展已經相當成熟。所以小學階段設計難度適宜的內容并注意結構。）重視知識和信息表征方式的多維性（應避免過于簡單化,盡可能保持教學內容的真實性與復雜性）。提供愉快的學習情景（適度的情緒興奮可以使身心狀態處于活動的最佳狀態）。注重培養學生的元認知6、運用認知靈活性超文本（并不適宜一切教學情境,適用于結構不良領域的高級知識的學習）7、加強師生之間的互動，促進學生對知識的深層理解。一、認知靈活性對大學生適應問題的啟示Beck提出，個體會基于他們的想法重構世界，并且做出相應的行為!他認為，思維可以引領感情和行為!因此，作為適應的主體，大學生要積極應對，發揮主觀能動性!1，充分認識到改變!由中學進入大學，面臨各種改變，包括心理、生活、學習、人際交往等各方面的改變。2，積極參加各類活動!在入學之初，各級學院以及心理辦公室會給新生開展一系列的活動。3，主動鍛煉自己!和高中不同的是，大學不再是一個單純以學習作為衡量標準的學校了，更注重的是綜合能力!4，積極尋求幫助!各學校日益完善自己的心理工作，入學之初為新生開展心理普查，并建立心理工作室，幫助大學生解決在入學之初可能面臨的各種問題!認知靈活性理論指導下的超文本和網絡教學。

認知靈活性理論把學習分為兩種:初級學習和高級學習。初級學習是學習中的低級階段，學生可以只知道重要的概念和知識,并能夠原樣提取。高級學習這個領域的知識有以下特點:知識應用的每個實例中都包含著許多廣泛的概念相互作用,即概念的復雜性;同類的各個具體實例之間,所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異,即實例的差異性。這種學習要求學生把握概念的復雜性,并能廣泛而靈活地應用到具體情境中。高級學習階段的學習目標相對于初級學習有了很大改變,從記憶概念和事實轉變為掌握概念復雜性的重要方面:從知識的簡單提取轉變為知識的遷移和應用。在認知靈活性理論的指導下,斯皮羅等人提出了針對高級學習的隨機通達教學。由于高級知識的復雜性和實例的差異性,人們在運用知識解決實際問題時,任何對事物的簡單的理解都會漏掉事物的某些方面,。因此,學習過程中對于信息意義的建構可以從不同的角度入手,從而獲得對不同方面的理解。隨機通達教學的核心主張是,對同一內容的學習,要在不同時間、在重新安排的情景下、帶著不同目的以及從不同的角度多次進行,以此達到高級知識獲得的目標(即把握復雜性和為遷移而準備)。在這種教學觀念支持下,斯皮羅等人認為超文本學習環境可以很好地實現隨機通達教學,提高結構不良領域認知靈活性。超文本是一種基于計算機的文本,它采用一種網狀結構組織信息,由信息節點和聯線組成。超文本的靈活性是顯而易見的,超鏈接把知識有機地聯系在一起,學習者可以順著這些鏈接尋找自己需要的知識。(1)認知靈活性的超文本為學習者提供了多種背景信息,包括附加指南、注釋、專家解釋、有關知識訪問的信息等。它還提供概念結構的其他實例對同一實例作相關解釋的參考信息。(2)在認知靈活性超文本中,學習者可以自己重新編輯學習內容,以便對概念進行交叉學習,接觸大量的應用實例。認知靈活性理論認為教學應該采取隨機通達教學,這種教學應用于網絡中,強調在重新安排的教學結果以及從不同的概念角度反復呈現同樣的材料,以便學生能從不同層面了解知識的各個方面,因此,提供給學生的超文本應以小案例為基礎,在案例間建立廣泛的連結。在實際網絡教學中,教師可以根據學生情況、教學內容等選擇合適的教學模式。三、認知靈活性對元認知監控的調節作用

一些心理學家對北京市、浙江省等幾所高校在校學生進行元認知監控的實驗研究，該研究采用MasterMind任務作為載體，結合訪談結果分析來測量元認知監控.在確定元認知監控的測量指標時，根據Nelson和Narens的理論，把元認知監控劃分為元認知監測\元認知控制.其中，元認知監測是指對正在進行的認知活動情況進行監視，元認知控制是指根據元認知監測的結果對認知活動進行調整.采用陳英和等研究中確定的任務難度及元認知監測!元認知控制指標，從認知靈活性的角度探討元認知監控的內部機制，并提出研究假設:認知靈活性在元認知監測對元認知控制的作用中具有調節作用!研究方法采用一般的認知活動任務作為載體考察元認知監控，采用經典的圖形轉換任務和數字轉換任務考察認知靈活性。實驗結果表明元認知監測對元認知控制的作用受到認知靈活性的調節作用，高認知靈活性的學生能根據元認知監測進行有效元認知控制，而低認知靈活性的被試其元認知監測水平的提高沒有影響元認知控制。應用（一）根據隨機通達教學而設計出來的超文本學習環境（成為認知靈活性超文本）。特點：1、認知靈活性超文本緊跟探索的信息,及時提供各種背景信息,學習者可有目的地瀏覽文本。2、在認知靈活性超文本中,學習者可以自己重新編輯學習內容,接觸大量的應用實例,從而領悟概念意義的多樣性。3、可隨機通達各種信息。由于有了知識點之間的超鏈接,同一信息可以由不同的路徑得到。（二）基于網絡的研究性學習。

1、研究性學習（強調學習者的主動探究和親身體驗；強調基于真實任務的情境性問題解決；強調學習者在活動過程獲得生活的意義，實現生命的價值；強調以整體論知識觀為導向的學習活動。）

2、提供虛實情境融合的學習。分為：情境體驗階段（生活的具體情境中提出問題）、課題準備階段（幫助學習者把問題轉變為課題）、研究實施階段：（研究活動的實踐和體驗。）、總結反思階段：（展示、交流、推廣與總體評價。）。3、在教學或學習者的自主學習中應給學習者構造一個非線性的網狀學習情境。第一，對信息資源提出更高要求。第二，以學為中心。第三，基于問題的知識建構。強調“合作學習”。（三）提高活學活用能力活學活用歷來是學校教育普遍重視的重要目標之一，斯皮羅等人首先介紹了非良構領域高級知識獲得的建構加工過程。并稱自己的建構主義為“新建構主義”（因為他們強調學習者是將各種信息源匯在一起，對信息進行適當的整合，以適應當前情境下的理解與解決問題的需要）。他們重視雙向建構，又為了讓學習者在學習過程中積極地雙向建構、培養認知靈活性，提出相應的教學原則，即認知通達教學。以促進學習者對復雜主題進行非線性的多維度的學習，以做到掌握復雜性和為遷移做準備，提高活學活用能力。隨機通達性教學隨即進入教學是指在教學過程中基于不同目的，著眼于不同側重方向，用不同的方式多次呈現同一教學內容，是學習者針對這一問題進行多方面的探索和理解，從而獲得多種意義的知識建構。其基本特征都是在不同的情境中、從不同的角度理解和建構知識，由此獲得廣泛而靈活的非結構性知識。這種多次進入,絕不是像傳統教學中那樣,只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的,都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果,絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固,而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍隨機進入教學的基本思想源自建構主義學習理論的一個新分支——“彈性認知理論”(cognitiveflexibilitytheory)。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力(即靈活運用所學知識的能力)。不難看出,隨機進入教學對同一教學內容,在不同時間、不同情境下,為不同的目的、用不同方式加以呈現的要求,正是針對發展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的,也就是根據彈性認知理論的要求而提出的。[何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計.北京師范大學學報(社會科學版)［J］.1997(5).]斯皮羅對學習類型進行了重新解釋，他將人的學習劃分為“初級學習”和“高級學習”兩種類型。[Spiro,R,J&Jehng.J(1990)Cognitiveflexibilityandhyperest:Thoeryandtechnologyforthenonlinear,InD.Nix&R.J.Spiro(Eds).Cognitive,educationandmultimedia:Exploringideasinhightechnology]在初級學習階段，學習過程主要是一種掌握結構性知識的過程，學習者獲得的是普遍而抽象的概念和原理，在應用中能將知識按原樣提取出來即可，例如“歷史課的課后習題中的歷史概念解釋、歷史填空題等，學生無須復雜思考只需識記定義概念就可完成教學要求，且其中所涉及到的內容往往屬于結構良好領域知識。”[程天宇,朱季康.自然情境下的隨機進入教學實踐研究［J］.《教學與管理》2013(9)]高級學習則是學習者獲得與具體情景相關聯的非結構性知識和經驗的過程，知識的生成是在問題解決的過程中建構出來的，例如歷史課本后的附錄習題或試卷中的材料分析題，要求學生必須綜合已學歷史知識復雜思考才能將問題解決。隨機進入教學是建構主義學習理論三大教學模式（隨機進入教學、支架式教學、拋錨式教學）之一，所謂“隨機進入教學”（randomaccessinstruction），是指學習者通過不同途徑、不同方法進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題多方面的認識和理解。由此可見，隨機進入教學正是針對發展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，從而使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍“認知彈性”理論認為，人的認知能力和水平隨情境的不同表現出極大的靈活性、復雜性和差異性。同樣的知識，在不同的情境中會產生不同的意義———不僅不同的主體對同樣的知識建構會產生出不同的意義，即使同一個主體，在不同的情境和條件下也會建構出不同的意義。斯皮若認為,一種教學方式應該比所需要的更復雜一些。無論如論,教學至少應該復雜到能達到所確定的學習目的,而學習目的的確定則受到知識領域即學習科目特征的制約。對“高級知識獲得”的研究表明,一開始就將復雜的學科范圍簡單化會妨礙進一步獲得比較復雜的、正確的理解,有時甚至于會造成誤解,為此,斯皮若等提出了適用于結構不良領域中高級知識獲得的新的教學方式—隨機通達教學。這一方式相對較早地向學生呈現某一領域高級知識的復雜性特征,以達到對該高級知識的理解。這為以更加高級的方式處理教材提供了可依靠的基礎。這種教學方式遵循一條公認的認知原理理解包括對現有信息的超越。例如,為理解一個文本所需要的不僅僅是文本自身攜帶的語言與邏輯信息,它還包括對意義的建構,即文本只是一個建構理解的初略藍圖。文本中包含的信息必須與文本外的信息結合,其中包括學習者原有的知識,這樣才能形成一個完整的、適當的文本意義的表征。隨機進入教學包括呈現基本情境、隨機進入學習、思維發展訓練、小組合作學習、學習效果評價等多個環節，這些環節之間沒有固定的順序，在實際教學中可以根據教學情況進行整合優化。呈現基本情境建構主義主張學生要在真實的情境下進行學習，要減少知識與問題之間的差距，強調知識遷移能力的培養。因此，建構主義理論指導下的教與學強調學習情境的設計，強調為學生提供完整的、真實的問題背景，使學生產生學習的需要，通過自主學習和合作學習，達到主動建構知識的目的。教學情境是學生學習過程中思維活動的起端，能對教學過程起導引、定向、調節和控制的作用。隨機進入學習在適宜的學習情境中，學生可自主選擇不同的側面、不同的途徑、不同的方式進入到學習中。這是隨機進入學習中的主體階段。在此過程中，教師應幫助學生逐步學會閱讀、實驗、觀察、討論、歸納、總結等學習方法，注重自主學習能力，特別是信息歸納、資料收集、實驗觀察、現象分析、數據處理、經驗總結等方面能力的培養。思維發展訓練在教學中，應時時注意抓住不同學科思維能力結構的內在聯系，使知識落到實處，從而不斷完善學生的思維品質，使學生的思維逐步實現由發散到集中、再由集中到發散的螺旋式上升。北師大教授何克抗具體指出思維發展訓練的方法是:“1)教師與學生之間的交互應在“元認知級”進行(即教師向學生提出的問題,應有利于促進學生認知能力的發展而非純知識性提問);2)要注意建立學生的思維模型,即要了解學生思維的特點(例如教師可通過這樣一些問題來建立學生的思維模型:“你的意思是指?”“你怎么知道這是正確的?”“這是為什么?”等等);3)注意培養學生的發散性思維(這可通過提出這樣一些問題來達到:“還有沒有其它的含義?”“請對A與B之間作出比較”,“請評價某種觀點”等等)?！盵何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計［J］.北京師范大學學報(社會科學版)1997(5).]小組合作學習合作學習的目的是在學生個體自主學習的基礎上，通過小組討論、協作和角色扮演等不同策略，進一步完善和深化對主題的意義建構。由于認識事物的復雜性、多面性，選擇進入的途徑、方式的差別以及認知能力的限制，學生對事物認識所產生的觀點、結論也會有所不同。小組合作學習給了學生交流的機會和發表意見的平臺，使他們在闡述自己的想法、駁斥或是認同合作伙伴的觀點與結論的同時，既鍛煉了思維能力，也形成了對事物整體的認識。在討論交流中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協作環境中受到考察、評論，同時，每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反應。[何雪竹,汪鋼平,數學概念教學中隨機進入教學模式的應用［J］.麗水學院學報2009(4).]學習效果評價建構主義主張評價不能僅僅依據客觀的教學目標，還應該包括學習任務的整體性評價、學習參與度評價等，即通過讓學生去完成一個真實的學習任務來檢驗他們學習結果的優劣。源于建構觀的評價并不強調使用強化和行為控制工具，而較多使用自我分析和元認知工具。對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，內容有：（１）自主學習能力；（２）對小組協作學習所作的貢獻；（３）對所學知識的意義建構。四、隨即進入教學遵循的教學原則

1．學習活動必須為學習者提供知識的多元表征并鼓勵學習者自身對知識進行多種方式的表征。

2.教學設計應注意構建由概念與案例交織組成的“十字形”,以保證知識的高度概括性與具體性的結合,使知識富有彈性,以靈活適應變化的情境,增強知識的遷移性和覆蓋面。

3.教學材料應避免內容的過于簡單化,在條件許可時,盡可能保持知識的真實性與復雜性,以促進學習者大膽探索與建構能力的發展。

4.教學應基于情境、基于案例、基于問題解決,強調學習者對知識的建