一、引言教育部逐步推動職業教育國家教學標準體系建設的相關工作,強調高職教育類專業培養的人才是適應社會發展需要的教育實踐人才,其課程教學應突出實踐性和應用性。微課程作為高職院校廣為開發的一種重要課程形式,其教學目標與高職院校的培養目標相適應,強調真實教學情境和真實教學問題的引入,使學生獲得思考教育實踐問題的機會,訓練學生總結解決問題的思路與方法,以適應教學工作實踐需要。然而,當前一些高職院校教育類微課程開發存在以下困境。一是問題意識不強。一些教師沿用傳統的灌輸式、講授式的教學方法,將原有課程設計裁剪成符合微課程時長要求的視頻片段,使微課程僅有理論講解而缺乏解決實際問題的應用。二是教師主導突出。微課程從設計到制作的全過程多由教師主導,學生更多作為素材和看客出現其中,互動性差、參與度低,學習效果難以保證。三是開發效果未達預期。高職院校教育類微課程開發的核心價值主要體現在它的推廣、應用方面,其目的是實現人人皆學、處處皆學、時時皆學。[1]然而,高職院校教師開發的微課程大多用于補充線下課堂教學,學生學習效果缺少反饋,部分精品微課程為參加微課教學比賽而制作,投放平臺也局限于參賽平臺,推廣性和應用性不足。為此,要想切實提升高職院校教育類微課程的教學效果,實現微課程開發由“量”到“質”的發展,有必要調整微課程開發的思路,引入教學實踐中的真實情境和真實問題豐盈教學內容,使學生在其中獲得更全面的訓練,提高解決問題的能力,以適應未來工作的實踐需要。二、必要性Barrows將問題式教學模式(PBL)的具體活動流程歸納為“問題情境—鑒別事實—提出假設—發現知識不足—運用新知—概括評估”[2]五個重要環節,并強調PBL教學法中的核心要素是問題、課程、教師、學習者。其中,問題是教學的核心,它源于實際的生活情境,與學生的學習緊密關聯,因其實用性價值吸引、引導學生的學習。這樣的問題通常具有較強的實踐性和針對性,教學活動實施的最終目的是解決一個較為明確的問題。同時,問題也具有歸因復雜性、主題不確定性,學生需要根據問題情境,應用所學知識經驗,提供不同的解決方案。如前所述,高職教育類課程強調培養學生應用專業相關原理,分析和解決實際教育問題的能力。學生能在課程中遇到問題、思考問題、運用新知解決問題并總結經驗,這與PBL教學模式的主要流程相契合。PBL教學法具有開門見山、目標集中的特點,即課程運行圍繞問題展開,并于問題解決形成經驗結束,十分適合微課程須將“理論性強的、邏輯嚴謹的、知識系統化的教學內容解構為一個一個特定微主題的學習碎片”[3],形成主題突出、目標明確的知識點解決過程的課程建構特點。同時,PBL教學法強調學生主導、教師隱退,即學生在學習中仔細思考,提出、分析并解決問題,學生是學習的主體,對學習承擔責任,而教師的主要作用是幫助學生明確問題并支持問題的解決。[4]在這一思路指導下建構高職教育類微課程開發模式有助于擺脫以往課程設計中“主題脫離實踐、導入未引興趣、展開落點分散、結論淺嘗輒止”的困境。綜上所述,基于PBL教學法進行高職微課程開發的探索,能夠在理論上驗證PBL教學法的推廣范圍,并在實踐上為高職院校的教育類微課程開發提供有益思路,支持教師課程教學質量的提升。三、開發原則(一)突出學生的主體參與PBL教學法旨在激發學生自主學習,引導學生“觀察—歸納—形成概念—對新觀察進行推理判斷—形成新的認識”,通過反復訓練,逐漸養成正確邏輯思維習慣。[5]高職院校教育專業培養學生的定位是高素質技能型教育工作者,面對存在個體差異的受教育對象、處理復雜多變的教育問題,因此,僅由教師攜領知識學習難以滿足學生職業發展需要。而在應用PBL教學法的微課程中,教師的主要作用是利用微課這一鷹架支持學生的探究活動,學生能夠親歷問題被發現、解決的過程,總結過程中的經驗及方法,進而獲得相關知識的切身體驗和持續練習。此時,學生不再以觀眾身份聽從教師的講授,而是能走到微課程設計、實施和評價的臺前幕后,成為具有活力和創造力的課程制作者與參與者。(二)體現教育問題的情境性高職院校的課程旨在培養學生的職業能力,提高崗位適應性。[6]學生職業能力的提高離不開職業情境中的行動訓練,學生體驗真實案例、解決真實問題,體驗教育問題的情境性、復雜性,是高職院校教育類課程的內在需要。高職院校微課程開發需要注重真實情境的復現和真實問題的引入,注重在不同情境中學生作為被教育者在專業技能發揮、身心體驗、社會交往等方面的感知和調和,以形成職業人應有的價值選擇與專業判斷。(三)反映教育問題的持續改進教育問題解決的合理思路是探究在不同情境下如何權衡利弊以做出最優選擇,因時因地制宜地優化教育策略。應用PBL教學法的微課程應是一種開放非封閉的教學手段,體現在三個方面:一是問題屬性的開放,即問題生發于教育實際,耦合因素多元,沒有唯一或固定的答案;二是問題解決過程的開放,即問題解決的思路更傾向于探索而非驗證,甚至問題解決是為了生成新的問題[7],激發學生反思已有結論的適用性和推廣性,修正已有結論與實際教學中矛盾尚存之處,從而促進學生思維發展;三是問題解決評價的開放,即在評價問題解決策略是否有效時,不僅考慮學生和教師的體驗,還通過更大的網絡平臺,接收來自多方教育實踐者的反饋。四、開發流程高職院校教育類微課程開發流程如圖1所示,主要包括前端問題分析、過程內容設計、微課制作應用、評價問題解決四個基本環節,環節之間前后關聯,均指向教育問題的解決。(一)前端問題分析此環節是微課程建構的起點,是對教育問題進行“篩選—表征”的過程。主要任務是將零散、多樣的教育實踐問題進行篩選、分類、編碼、表征,明確問題用哪些方面的專業知識描述,再錨定高頻度、高熱度、高興趣的問題準備探究。此環節中,學生在教師引導下收集與微課程相關的教育熱點、難點話題,調查分析學生的課程需求,并凝煉微課程所要討論的目標問題。目標問題通常有如下特點:一是有價值,即問題的解決有助于相關教育實踐的向好發展;二是明確性,即提問需體現問題背景、情境、人物、對象、行為等要素以便分析;三是可行性,即考慮解決問題及制作微課程過程中,師生可支配的資源;四是補充教學,即比較不同信息源問題內容的差別后,選擇與教育實踐關聯性強的問題作為理論教學的補充。(二)過程內容設計此環節旨在厘清教育實踐問題的產生條件、影響因素,辨析現有解決策略的可行性,最終形成問題解決的合理思路。其中,學生與教師同為問題探究主體,學生的主要任務是結合現有資源查閱、整理問題解決的一般策略,并在教師的引導下對各種解決策略進行分類和評估。教師主要負責對問題進行學理分析,并指導學生對已有解決策略進行分類、判斷,最終整理成微課程腳本。其具體流程如下。第一,分析受眾特征。為汲取教育實踐經驗、獲得教育實踐反饋,需將高職教育類微課程發布于高職院校實踐基地的網絡資源共享平臺或其他公開的知識學習類短視頻、網絡社交平臺,主要受眾包括教育工作者、教育管理人員、高校專業學習者、兒童家長等教育相關者。由于微課程受眾多元,微課設計應注意把握各類受眾的專業背景和學習需求的差異,保證微課程開發的質量。第二,設計微課目標。依據以皮亞杰發生認識論哲學為思想內核的“教育目標描述模型”[8],基于PBL教學法的高職院校教育類微課目標在發展學生學科知識、問題解決、學科思維方面做出以下設定。其一,學科知識目標。高職教育類微課程作為專業課程教學的補充,需涉及專業課程中的基本知識,這部分知識目標通常體現在課程大綱、教材、教師編輯的教案中。其二,問題解決目標。在問題導向下,微課程在問題解決方面的目標主要涉及“體會教育問題解決的過程”“形成對某教育問題的優化策略”兩個方面。其三,學科思維目標,描述的是學生在微課程學習過程中通過體驗、認識和內化等過程逐步形成思考問題、解決問題的思維方法和價值取向的一般變化,通常個性特征明顯。第三,設計微課腳本。依據對受眾特征的分析及微課目標的設定,教師與學生將對錨定的教育問題進行分析、解釋,找尋現階段的解決策略,并將其中的要點整理于微課腳本之上。表1為基于PBL教學法的高職院校教育類微課設計腳本樣例,微課設計者可在其基礎上依據課程需要增刪內容。(三)微課制作應用在此環節中,教師與學生依據腳本制作微課視頻并發布于網絡平臺,收集受眾關于微課內容、方法等方面的反饋,進而驗證師生總結出的策略能否改善教育實踐問題。首先,依據微課設計錄制、剪輯視頻。第一,強化問題主線。在情境導入時可通過情境實錄或情境演繹的方式,真實還原真實問題的矛盾沖突,體現問題發生背景;在新知講解及變式討論時,可結合問題解決思路進度條或過程性圖文小結,體現問題解決進展;在總結反思時可借助思維導圖、流程圖等形式歸納微課要點、呈現問題解決策略,另外,可通過畫中畫、文本呈現的方式回顧問題解決的過程及方法。第二,融入學生視角。微課視頻的制作要融入對學生學習行為、需求、偏好的判查,教師設計的視頻風格、引入的案例應盡可能貼近學生生活和認知,吸引其持續注意,也可以請學生收集、創編視頻素材,提高學生的參與性并加深其對問題的理解。第三,注重觀感體驗。微課視頻雖不苛求大制作、大投入,但應做到畫面清新、聲音清晰、音畫同步、字母準確。例如,需引起注意之處可通過高亮、閃動、放大、加粗并輔之音效等形式靈活展現,反映數據走勢之處可用圖表描述,反映現實觀點之處可用采訪實錄展現等。其次,推廣并收集反饋。師生將微課視頻及相關學習資源推廣到多種數字閱讀媒介,并收集教育相關者對微課理論及實踐策略的反饋。第一,拓寬受眾反饋渠道。一方面,可將微課發布于高職院校與其實踐基地合作的工作平臺及高職微課程教學展示平臺,確保教育實踐者有目的、有計劃地反饋微課觀后感受;另一方面,可嘗試將微課推廣至用戶數量大、流量聚集的網絡平臺[9],如網絡知識社區和視頻推送媒體等,使更多教育問題關切者參與探究、驗證工作,也能夠使微課教學成果反哺于教育實踐。第二,甄辨有效反饋。由于反饋者經驗不一、立場不同,可能存在觀點、觀念、表述不夠科學之處,因而不可全盤吸納,在必要時應注重對有效反饋的遴選和甄辨。這個過程應由師生共同參與,特別提倡學生在甄辨過程中理解教育問題的復雜性、多樣性和時間性,理解“一個人在不同條件下對同一教育問題可能有不同解決策略”“多個人在同一條件下對同一教育問題可能有不同解決策略”“教育問題解決策略隨時代發展可以不斷優化”等教育觀點。(四)評價問題解決環節此環節是本輪微課程建構的結點,也可成為后續微課程的起點,旨在探究微課程中所述問題解決策略的適用性和推廣性。當發現上述策略應用于教育問題的實效性不強或可行性不高時,教師和學生則需要對比前后教育問題的差異,分析該策略不適宜的原因,進而確定策略的推廣性。若發現新的教育相關問題符合學生興趣需要且值得研討,也可以延伸至后續微課程內容中,以體現知識間的關聯性。隨著課程的進行,學生對目標問題的認識也更加全面,教師將逐步淡化自身作為“鷹架”的功能,使學生在網絡平臺中與教育實踐者進行對話和交流,反思、判斷目標問題是否得以妥善解決。此時,若學生發現與教師在微課設計中總結的問題解決策略可以被大多數教育實踐者認同并應用,使問題得以優化,教師應組織學生總結實踐案例,對問題的解決過程、方法、策略內容、適用范圍、應用效果進行歸納,幫助學生厘清問題的解決思路和應對類似情境的必要方法,從而使學生有效應對類似教育問題。當學生發現此前總結的問題解決策略在實踐中的應用效果與期待不符,或存在較為明確的應用條件限制時,則說明問題仍需進一步探討。教師應組織學生分析問題存疑的原因并考查教學設計的