一、問題的提出《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）頒布后，高中英語教師開始改變“重知識、輕意義”的教學理念，重點引導學生進行深入的文本解讀和主題意義探究。但是，在這種情形下，英語閱讀教學中又出現了新的問題：得“意”不得“語”，即以內容和意義為中心而忽略學生的語言知識學習。教師對于語言知識基本不教或者采用隱性的教學方式，即創(chuàng)設情境幫助學生理解語言的意義，對于其語言具體掌握的程度和遷移程度并不清楚。這種追求以意義為中心的教學，可能導致學生對語言知識掌握不好，在交際中頻繁出現表達性錯誤。例如，在教學人教版高中《英語》必修二Unit3TheInternet閱讀文本Strongertogether：HowwehavebeenchangedbytheInternet后，教師布置了課外微寫作任務：HowhasyourlifebeenchangedbytheInternet?然后，參照教材中本單元的詞匯表，從閱讀文本中摘取相對應的詞塊作為目標語言，對全班50位學生寫作中的目標語言使用情況進行了統(tǒng)計，結果如表1所示：表1調查發(fā)現，很多學生很少使用甚至沒有使用閱讀文本中的語言知識，依舊使用自己原有的語言知識表達與主題相關的內容，并沒有積累和內化新的語言知識。二、語言知識與主題意義的關系語言知識是構建語篇意義的重要基礎。語篇的主題意義是通過語音知識、詞匯知識、語法知識、語篇知識與語用知識相互結合且共同作用得以實現的。同時，語篇為語言學習提供了基礎資源。語篇離不開內容，內容離不開主題。主題為語言學習提供主題范圍或主題語境（教育部2020）。學生的語言學習是通過在語境中學習有主題意義的語篇來實現的（程曉堂2018）。有鑒于語言知識學習與主題意義探究之間的緊密關系，以及目前高中英語閱讀教學中出現的“重內容，輕語言”的問題，教師應在引導學生探究文本主題意義的過程中融合語言知識教學，幫助他們建立文本與語言知識點學習之間的聯(lián)系，在鞏固與深化文本內容理解的基礎上落實語言知識點的學習與運用，最終實現既“得意”又“得語”。三、主題意義探究與語言知識教學相融合的高中英語閱讀教學實踐路徑下面，結合教學實例，就主題意義探究與語言知識教學相融合的高中英語閱讀教學路徑展開探討。（一）備課階段：研讀文本，分類凸顯主題的語言知識文本研讀是閱讀教學的開始。深入研讀文本對教師做好教學設計具有重要的意義（教育部2020）。在備課階段，教師應深入研讀文本，將主題相關的語言知識進行分類，之后遵循語言復現的原則，緊緊圍繞主題意義探究設計教學活動。以人教版高中《英語》必修二Unit3TheInternet閱讀文本Strongertogether：HowwehavebeenchangedbytheInternet為例，主題是“人與社會—科學與技術”，閱讀文本中出現了大量關于互聯(lián)網的詞匯，其主題意義是“人們因互聯(lián)網而聯(lián)結，改變，變得更加強大”。作者以英國教師簡（Jan）為例，介紹了他利用互聯(lián)網從gethelp到givehelp的改變，從而凸顯主題意義。因此，在教學中，教師緊緊抓住change這條主線，梳理閱讀文本中的相關語言知識點（見表2）。表2（二）實施階段：以主題為主線、以語言為暗線設計分層教學活動在實施階段，教師應結合閱讀文本內容和梳理出的相關語言知識點，遵循“不斷復現”的原則分層設計教學活動，幫助學生在理解閱讀文本內容、探究主題意義的過程中感知語言的結構、體驗語言的運用、嘗試運用所學語言。1.導入主題，感知語言《課程標準》明確指出在導入環(huán)節(jié)，教師應圍繞主題創(chuàng)設情境，激活學生的已有知識和經驗，鋪墊必要的語言和文化背景知識（教育部2020）。因此，在課堂導入環(huán)節(jié)，教師應創(chuàng)設主題情境，融入語言知識，為學生理解文本內容和探究主題意義掃除語言障礙。以人教版高中《英語》必修二Unit3TheInternet閱讀文本Strongertogether：HowwehavebeenchangedbytheInternet為例，作者使用了暗喻的修辭手法，把懂電腦的人群與不懂電腦的人群之間的隔閡比作“數字鴻溝”（digitaldivide），把“消除數字鴻溝”（bridgethedigitaldivide）的行為比喻為“搭建橋梁”，凸顯了文章的主題。學生對“數字鴻溝”這個概念很陌生，而他們能否理解這個概念對于能否成功地探究主題意義至關重要。因此，教師在課堂導入環(huán)節(jié)做好目標語言的鋪墊。首先，教師展示寒假期間學生在家上網課的照片，提出問題：“Whatmakesstudyonlinepossible?”引出“互聯(lián)網”這一主題，激活他們已有的知識和經驗，引出詞匯：digitaldevices。其次，教師呈現一份關于互聯(lián)網使用情況的調查問卷（問題如下），讓學生在組內相互調查。Q1：HowoftendoyougetaccesstotheInterneteachweek?Q2：WhatdoyouusuallydoontheInternet?Q3：DoyourgrandparentssurftheInternet?Ifso，whatcantheydoontheInternet?updatetheinformationdownloadsoftwaredoonlineshoppinguseonlinecommunitiesorsocialnetworks教師在調查問卷中巧妙地融入了閱讀文本中出現的與“互聯(lián)網”主題相關的詞塊。問題3旨在詢問學生的祖父母的互聯(lián)網使用情況，從而引出詞匯divide（鴻溝），即年輕人與老年人之間存在的明顯的界限。采用問卷調查的形式而不是師問生答，以確保每一位學生都能通過活動說出詞匯，初步感知與注意目標語言。2.梳理主題內容，理解語言目前，很多教師雖然重視指導學生通過繪制信息結構圖梳理文本信息，從而更清楚地了解文本內容、把握文本脈絡，但是沒有引起他們對主題相關語言知識的重視，更沒有引導他們對目標語言進行深層分析。經過深入分析的語言信息能夠在學生大腦中留下較深的記憶痕跡（盧偉棟2014）。教師要通過深層分析語言信息幫助學生掌握語言知識，理解閱讀文本中的語言是如何為表達主題意義服務的。以人教版高中《英語》必修二Unit4HistoryandTraditions閱讀文本What’sinaname?為例，文本的明線之一是英國國名的由來，暗線是歷史對于一個國家文化和傳統(tǒng)的深遠影響。在教學中，教師讓學生運用時間軸梳理文本信息（見下圖）。針對目標語言wasaddedto、wasjoinedto、brokeaway，教師設計問題：“Whydoestheauthorusedifferenttenses?”引導學生關注主動語態(tài)與被動語態(tài)在形式上的不同，啟發(fā)他們思考其隱含的不同意義，進而體會大不列顛及北愛爾蘭聯(lián)合王國在組建過程中充滿了矛盾和對抗。在思考過程中，學生不僅加深了對這幾個詞塊的理解和記憶，還習得了文本目標語言。3.深化主題意義理解，內化語言對作者態(tài)度進行推理與論證，對作者觀點進行批判與評價，有利于加深對主題意義的理解。論證是作者用論據證明論點的方法，它與批判性思維相輔相成。讓學生基于文本語言進行推理和論證，不僅能加深他們對主題意義的理解，還有利于培養(yǎng)他們的邏輯性思維能力和批判性思維能力。以外研版（新標準）高中《英語》必修四Module6UnexplainedMysteriesoftheNaturalWorld閱讀文本TheMonsterofLakeTianchi為例，明線是目擊者描述天池水怪的三次新聞報道，暗線是作者結合科學家的觀點和天池的具體地理位置的分析，引導讀者理性看待大自然的未解之謎，以科學的態(tài)度論證其存在的可能性。基于此主題意義，教師設計問題：“DoestheauthorbelievetheTianchimonsterexists?Why?”一些學生不假思索地回答“Ofcourse，becausetheauthorwritesthisarticle.”有些學生回答：“Yes，becausetheauthorliststhreesightingsofthemonster.”教師并沒有對學生的判斷進行評價，而是摘取文中描述三次目擊天池水怪的句子：Sighting1：XueJunlin，alocalphotographer，claimedthatitsheadlookedlikeahorse.Sighting2：Agroupofsoldersclaimtheysawananimalmovingonthesurface.Sighting3：LiXiaoheclaimstohaveseenaroundblackcreaturemovingquicklythroughthewater.教師讓學生運用《牛津高階英漢雙解詞典》查claim的英文釋義，得出“tosaysth.istruealthoughithasnotbeenprovedorotherpeoplemaynotbelieveit”，由此可知claim意為“宣稱”，帶有一定的主觀性，未被證實。因此，雖然有三位目擊者聲稱看見了天池水怪，但是其是否真的存在值得懷疑。接著，教師要求學生小組合作找出更多能體現作者態(tài)度的句子，如：（1）Therehavebeenreportsofmonster，althoughnoonehasseenonecloseup.（2）Somephotoshavebeentakenbuttheyarenotclearbecauseitwastoofaraway.（3）ManypeoplethinkthemonstermaybeacousinoftheLochNessmonsterinScotland.（4）Theyalsothinktheremightbesimilarcreaturesinotherlakesaroundtheworld.（5）Scientistssaythatthelow-temperatureisunlikelytobeabletosupportsuchlargelivingcreatures.在本課例中，教師拋出了一個推測作者觀點的問題，要求學生基于文本進行探究，不僅訓練了他們縝密推理的能力，而且培養(yǎng)了他們嚴謹論證的態(tài)度，還促成了詞匯知識claim、beunlikelyto，語法知識mightbe、maybe，語用知識although、but等語言知識的學習，進一步深化了文本的主題，即對于天池水怪是否存在人類應保持科學的態(tài)度。4.回歸文本，運用語言輸出在語言習得中的重要性不言而喻。輸出能促使學習者注意表達意義的語言形式、拓展語法知識（呂萌2017）。在讀后階段，教師要基于文本主題意義，緊密結合語言知識，創(chuàng)設情境化的輸出活動，引導學生回歸文本，發(fā)現、提取、加工相關語言信息，形成有關主題的素材，然后運用這些素材完成語言任務。以人教版高中《英語》必修二Unit4HistoryandTraditions閱讀文本What’sinaname?為例，部分教師設計的讀后輸出活動是介紹我國的一座旅游城市。這個任務應作為單元學習后的項目活動，因為它與本課時“英國的歷史”主題不符，同時學生需要查閱大量的相關資料才能完成。因此，教師將輸出活動改為：Supposeyou’reappointedasBritishCultureAmbassador，justlikeAngelaBaby.PleaseintroducesomethingaboutBritishhistoryandculturethatimpressesyoumosttothevisitors.這個活動緊緊圍繞文本的主題展開，要求學生基于文本內容說出最打動他們的部分英國歷史并陳述原因，這有利于其批判性思維的發(fā)展。同時，這個活動涉及文本語言知識的使用，有利于提升學生的語言能力。（三）反饋階段：讀寫結合、多元評價，共同助力語言能力的提升讀寫結合是語言輸入與輸出協(xié)同發(fā)展的語言學習活動。“以讀促寫，讀寫并進”的理念已成學界共識。在閱讀課后，教師通常會設計結合文本主題和目標語言的寫作活動，同時注重對習作的反饋與矯正。例如，在教學人教版高中《英語》必修二Unit3TheInternet的閱讀文本Strongtogether：HowhasourlifebeenchangedbytheInternet后，教師讓學生圍繞“HowhasmylifebeenchangedbytheInternet?”完成習作，并設計了評價表（見表3），引導他們關注文本內容、結構和語言，規(guī)范寫作。表3為了培養(yǎng)學生使用目標語言的意識，教師要求他們在第一稿習作中畫出目標語言，并在文末寫下使用的次數。當然，這種做法可能會導致學生生搬硬套，使文章晦澀、邏輯不通。為了避免這種情況的發(fā)生，教師通常會挑選出能夠反