群文閱讀研究資料語文“讀寫誦一體化”課程聯盟編輯-1-人格心理學復習資料單選、判斷、名詞解釋、簡答還有論述第一章：單項選擇和判斷。第二章：古典精神分析第二節以無意識本我為核心的人格結構論一、無意識、前意識和意識

意識是人格的表層部分，是由人能夠隨意想到、清楚覺察到的主觀經驗組成；

前意識主要起檢查作用，即不許那些讓人產生焦慮的創傷性經驗、不良情感，以及為社會道德所不容的原始欲望和本能沖動進入意識領域，而把它們壓制在無意識之中，使意識和無意識完全隔離。

無意識是人格結構的最深層部分，主要指不在意識中出現的心理活動和曾經是意識領域卻被壓抑起來的心理活動。具體包括原始的沖動、各種本能，通過種族遺傳得到的，人類早期經驗以及個人遺忘了的童年時期經驗和創傷性經驗還有不合倫理的各種欲望和感情等。二、本我、自我和超我本我：完全是由先天的本能、原始的欲望所組成的。它同人的肉體過程相聯系，將軀體能量轉換為精神能量，并且儲藏它們和向自我、超我提供能量。遵循“快樂原則”。自我：人格中理智的、符合現實的部分、遵循“現實原則”。超我：是人格中最文明、最有道德的一部分，遵循“道德原則”，包含自我理想和良心。

本能：來自生物體內部的固有的驅力，由身體的刺激狀態而產生的一種心理能量，是身體需要的心理代表。本能的分類

（1）性本能：與性欲和種族繁衍有關的本能（libido）

（2）生存本能：個體生存必不可少的本能

（3）死的本能：驅使個體回到有生命之前的無機物狀態。由此衍生出的最重要的本能是攻擊。快樂原則：本我唯一的目標就是追求快樂，本我這種只圖快樂的活動準則稱為快樂原則。三、沖突、焦慮和防御機制

人格內部的沖突時不可避免的，隨著矛盾沖突的加劇，人就會產生心理焦慮。弗洛伊德認為人有三種焦慮：

現實焦慮：它是人覺察到周圍環境中存在的現實危險所產生的內心的緊張、不安和恐懼。

神經質焦慮：它是由于擔心失去對本我控制而產生的潛在危險所引發的，這種焦慮不是對本我自身的恐懼，而是害怕它不分青紅皂白的沖動帶來受懲罰的結果。

道德焦慮：它是由于意識到自己的思想行為不符合道德規范而產生的良心不安、羞恥感和有罪感。超我不成熟的人很少體驗到道德焦慮。不管是哪種焦慮，都是人內心的一種緊張狀態。防御機制：為了緩解焦慮，人會不自覺地采用一些減少焦慮的方式。

幾乎所有的自我防御機制都有兩個共同的特點：①它們是無意識的；②它們往往否定、歪曲或虛構實際情況。壓抑：是自我防止引起焦慮的思想觀念進入意識領域的一種方法。有兩種情況：一種是對本我中的先天本能沖動和原始欲望的壓制；另一種是對個人后天生活中的痛苦經驗和不良欲望的壓抑。

第三節以性心理為主線的人格發展階段論一、性、力比多性：狹義的性即生殖活動；廣義的性包括直接和間接發泄性沖動的活動。力比多：弗洛伊德泛指心理活動的能量稱為力比多，有時特指性本能所產生的能量。弗洛伊德性心理發展的5個階段：

口腔期（

Oral

stage

）：弗洛伊德把初生到滿周歲這段時間稱為口腔期，這個階段的主要動欲區是口腔。口腔期可以分為兩個亞期，即前口腔期和后口腔期。前口腔期從出生到八個月，這段時間內，嬰兒的性快感主要來自于吸吮和吞咽活動，唇和舌成了主要的動欲帶。后口腔期大約是出生后第八個月到一周歲。隨著牙的長生，里比多傾注的動欲區集中在牙，牙齦和咽部。自我的形成是口腔期的最重要的成就。

肛門期（

Anal

stage

）：這一階段大約從出生后第二年起到三歲末。在肛門期，幼兒的主要動欲區，從口腔轉移到肛門。肛門的排泄活動成為里比多發泄的主要途徑，而肛門期的經驗對人格發展具有十分重要的意義。同口腔期一樣，肛門期也有兩個亞期，即前肛門期與后肛門期。前期里比多的主要目標是通過肛門排泄糞便解除內包壓力以獲得快感體驗。在后肛門期（又稱保持期），里比多快感主要來自于保持糞便而不是排泄糞便。

性蕾期（

Phallic

stage

）：大約從

3

歲到

6

歲是性蕾期。在這個階段，兒童的動欲區轉多到了生殖器，他們的行為開始有了性別之分。在這個階段中，對人格的發展最為重要的事件是在兒童心中產生了有關父母的情緒沖突，即男孩心中的俄狄浦斯（

Oedipus

complex

）情結和女孩心中的毅力克特拉（

Electra

complex

）情節。

潛伏期（

Latency

period

）：里比多沖動就處于暫時的潛伏狀態，性興趣被其它興趣，如探索自然環境、知識學習、文藝體育活動和同伴交往等所取代。性潛伏期一直延續到十二歲左右。

生殖期（

Genital

stage

）：進入青春時期后，由于性器官的成熟，兒童的性沖動再次萌發，他們開始對異性發生興趣，喜歡參加由兩性組成的集體活動。

這時兒童的心理發生了根本的轉變，從“自戀”轉變成了“異性戀”。

口腔型特征（

Oral

character

）

口腔期發生過停滯的人，會有口腔型特征。具有口腔型特征的人只對自己感興趣，而對他人總要求別人給他什么東西，追求安全感，被動、依賴、退縮、苛求別人，遇到挫折易怒，易悲觀和仇視人等等。據弗洛伊德的看法，咬和吮手指、吸煙、酗酒、貪吃和接吻等行為多與口腔期停滯有關。

腔門型特征（

Anal

character

）肛門期停滯所導致的人格特征稱為肛門型特征。肛門型人格有兩個亞型：一是肛門便秘型，另一是肛門排泄型。便秘型的最基本特征有三種：講究秩序和整潔，過分吝嗇或節約以及固執或強迫性。與便秘型特征相反，排泄型特征者有骯臟、放肆和浪費的習慣。

性器型特征（

Phallic

character

）這類特征是性蕾期沒有解決好俄狄浦斯情結和伊利克特拉情結所導致的。具有性器型特征的人，行為輕率、果斷和自信，性器型特征實質上是極端自私和自戀，它妨礙良好人際關系的建立。性器型特征者力圖表現自己的男子漢氣概，因而對婦女往往是粗暴和具有敵意的。性器型女子受強烈的陰莖嫉妒所驅使，總想在生活中扮演男性角色，力求超越男子。

生殖型特征（

Genital

character

）弗洛伊德認為極少有人真正達到了人格發展的最高階段——生殖階段，生殖型人格是弗洛伊德最推崇的理想人格。具有這種人格的人，不僅在性的方面，而且在心理和社會方面都達到了完美的境界。他們能消除本能力量的破壞作用，使之富于建設性。他們有能力建立完滿的愛情生活，獲得事業上的成功。換句話說，具有生殖型性格的人，有能力控制和引導他們自身的大量里比多能量，使之通過升華的途徑釋放出來，為人類社會的文明和共同福利作出貢獻。二、古典精神分析的研究方法1、自由聯想法

：既是一種治療方法又是一種研究方法，基本理論依據：心理決定論。

引導來訪者把存在于頭腦中的各種想象或觀念哪怕是無關緊要的、荒誕的也給呈現出來。2、投射測驗：（羅夏墨跡、主題統覺測驗）

投射測驗的特點：

·測驗材料一般都很含糊，模棱兩可。

·測驗的目的具有明顯的隱蔽性。

·測驗結果的解釋重在對受測者的人格特征獲得整體性的了解。問題：1、如何理解無意識及其作用無意識的概念、特點、作用。無意識的特點：

1、無矛盾性，各種無意識本能沖動和欲望擁擠在一起而互不干擾

2、無時間性，時間關系是意識的特征

3、無意識中不存在任何否定、懷疑、和不相信的成分

4、非現實性，無意識幾乎與外部世界沒有任何聯系，只求享樂

5、無意識觀念能量遠比意識大，其機動、活躍，易于變形和替換

2、述評弗洛伊德的三因素人格結構說（本我，自我，超我）3、述評弗洛伊德人格發展階段論第三章：新精神分析第一節：阿德勒個體心理學器官缺陷和補償：人是一個有機的整體，當其某一器官受損害時，會采取某種手段或方式來加以彌補，以便更好的適應環境。

1、集中力量發展功能不足的器官，如體弱者加強體育鍛煉來增強體質。

2、發展其他的機能來彌補有缺陷的機能，如聾啞人的觀察力特別強。自卑感：當一個人有強烈的自卑感時，他往往會力圖發展自己，做成某些事情，以自身的發展和成功來克服自卑感。追求優越：追求極致。一方面，它可以激勵人們去追求更大的成就，使人們的心理得到積極的成長。另一方面，“優越情結”會因為自己個人的優越而忽視社會與他人的需要，會狂妄自大、輕視別人、支配別人。這樣的人難以與他人相處，最終因缺乏社會支持而導致失敗。

社會興趣：是所有人具有的一種先天需要，一種與他人友好相處、共同建設美好社會的需要。生活風格：每個人試圖獲得優越的獨特手段。包括人生目標、自我概念、對他人的情感、對社會的態度等。人們的生活風格各式各樣，但大致可分為兩種：一種是正確的和健康的生活風格，一種是錯誤的和病態的生活風格。產生錯誤的生活風格的原因：1、器官缺陷；2、溺愛或驕縱；3、受忽視或遺棄。第二節自我心理學自我同一性：自我同一性：是指人對自我教育一致性或連續性的感知，常出現在青年的后期。表現在個人方面是指認識清楚自己固有的特點、愛好、理想，這是確定自己做什么樣的人的時期。表現在社會方面是指追求一種社會的認同感。基本焦慮：在知覺可能充滿敵意的世界里經驗到的一種孤獨和無助感?；裟菡J為基本焦慮是神經癥的動力根源。孤獨感：人的安全需要得不到滿足時的一種消極情感體驗。問題：分析自己的生活風格及其形成闡述埃里克森關于人格發展的理論（人格的終身發展）：埃里克森認為，人格的發展包括三個不可分割的過程：機體成熟、自我成長和社會關系。每一過程必須以其他的兩個過程為前提，并在交互作用中向前發展。中心過程是自我過程。

根據三個過程的演化，人格發展分為八個階段，是一個完整的人生周期，每個階段都由一對沖突或兩極對立的矛盾所構成，并形成一種危機。在現實生活中，一般人都會用兩種方式（包括積極的和消極的）來解決危機。以下是人格發展的八個階段：

1、基本信任對基本不信任（0-1歲）相當于弗洛伊德的口腔期；2、自主對害羞和疑慮（1-3歲）相當于弗洛伊德的肛門期；

3、主動對內疚（3-5歲）相當于弗洛伊德的性蕾期；

4、勤奮對自卑（5-12歲）相當于弗洛伊德的潛伏期；

5、同一性對角色混亂（12-20歲）相當于弗洛伊德的生殖期；

6、親密對孤獨（20-24歲）成年早期；

7、繁殖對停滯（25-65歲）成年期；

8、自我整合對失望（65歲以后）成年期或老年期。述評霍妮的神經癥的人格理論

霍尼的神經癥定義：是一種由恐懼，及對抗這些恐懼的防御措施，為了緩和內在沖突而尋求妥協解決的種種努力所導致的心理紊亂。從實際的角度考慮，只有當這種心理紊亂偏離了特定的社會文化中的共同模式，才稱作神經癥。人格神經癥與文化

神經癥分為情景性神經癥和人格性神經癥，前者未表現病態人格，后者是由人格的變態引起的。霍妮說：“神經癥的實質是神經癥的人格結構，其焦點是神經癥傾向?！?/p>

衡量神經癥的標準：文化標準和心理標準，一個人的心理行為正常與否，視其文化背景而判斷，視其焦慮和對抗焦慮的防御機制而判斷。

總之，神經癥病因在于人格結構，在于其文化環境和個人生活環境。神經癥的基本焦慮說及其人際關系理論

基本焦慮是神經癥的動力根源，滋生神經癥的肥沃土壤。

童年期親子關系→

基本罪惡→基本敵意→基本焦慮→防御性策略→神經癥需要

10種需要：

友愛與贊許；

生活伴侶；

狹窄空間；

權力；

剝削；

社會認可；

自我贊許；

成就；

自主；

完美主義；

霍尼發現，神經癥最終是由人際關系的障礙引發的，他們為了避免進一步的焦慮，往往會采用三種交往方式即接近人群（Moving

toward

people）,反對人群（Moving

against

people）和離開人群（Moving

away

people）。

神經癥患者往往在各種社會交往中只使用其中的一種。闡述佛洛姆的社會精神分析理論的主要觀點氣質、性格與人格：

弗洛姆認為，人格是由氣質和性格共同組成，包含人的先天和后天的全部心理特征，使人具有獨特的個體特征。氣質是先天的，性格是后天的，是把人的能量引向同化和社會化的過程，具有動力性，且來源于人的境遇、人性中的沖突，而不是力比多，是適應社會的基礎。孤獨感、逃避自由與積極自由性格取向（克服孤獨的手段）：

1、同化過程中的取向分為：非生產性取向和生產性取向；

非生產性取向：接受取向、剝削取向、囤積取向和市場取向。

2、社會化過程中形成的取向：受虐狂、施虐狂、破壞性和機械地自動適應。第四章特質論第一節奧爾波特的特質論機能自主性：是指一個成人現在進行某一活動的原因不是他原來要求行動的那些原因。換言之，過去的動機與現在的動機并沒有機能性的聯系，一個人今天的動機是機能自主的。自我認同感：還提出“統我”（proprium）即“自我統一體”，

完善的自我機能的形成包括八個階段：

軀體自我感覺（1歲）；

自我同一性的感覺（2歲）；自尊的感覺（3歲）；

自我擴展的感覺（4歲）；

自我意向的感覺（4~6歲）；

理性運用者的自我形成（6~12歲）；

追求統我的形成（12歲到青春期）；作為理解者自我的形成（成年）。健康人格：健康人格的六個特點：

自我廣延的能力（capacity

for

self

extension）；

與他人熱情交往的能力；

情緒上的安全感和自我認同感；具有現實性知覺；

具有自我客觀化（self-objectification）

有一致的人生哲學第二節卡特爾的特質因素論根源特質（source

traits）：是人格的內在因素，是人格結構中最重要的部分，也是一個人行為的最終根源。根源特質控制著表面特質聚集的變量，每一種表面特質都源于一種或多種根源特質，且一種根源特質能夠影響多種表面特質。大五人格因素：（1）神經質性：依情緒的穩定性和調節情況而將其置于一個連續體的某處。

高分者：更容易體驗到消極情緒，經常感到憂傷，對情緒的調節能力較差，容易波動。

低分者：平靜，自我調適良好，但這并不表明他們經常會有積極的情緒體驗。

（2）外向性：顯著標志是個體對外部世界的積極投入。分數兩端分別為極端外向和極端內向。

外向者：好交際，精力充沛，樂觀，自信，友好，常常懷有積極的情緒體驗。

內向者：喜歡獨處，含蓄而不是不友好，自主而不是追隨他人，穩健而不是遲緩。

（3）開放性：對經驗持開放和探求的態度。構成這一維度的特征包括活躍的想象力，對新觀念的自發接受，發散性思維和智力方面的好奇。

高分者：不依習俗的，獨立的思想者

低分者：比較傳統，喜歡熟悉的事物勝過喜歡新事物。

（4）隨和性（宜人性）：反映了個體在合作與社會和諧性方面的差異。

高分者樂于助人、謙讓、可信賴、富有同情心，注重合作而不強調競爭。

低分者多抱有敵意，為人多疑，非常有理性，喜歡為了利益和信念而爭斗。

（5）盡責性：如何控制自己、自律。也被稱作成就意志維度或工作維度。

高分者：做事有條理，有計劃，能持之以恒。

低分者：馬虎大意，容易見異思遷，不可靠。第五章：生物學論第一節集體潛意識情結：一組組的心理內容（包括情感的和觀念的）聚集在一起、纏繞在一起，形成的一簇難以解開的心理叢或心理結。個體潛意識：潛意識的表層，它是一個經驗的儲存庫，容納了所有與意識自我不協調的心理活動和心理內容。與意識存在著雙向流動或交換。以“情結”的形式表現出來。集體潛意識：是指在漫長的歷史演化過程中世代積累的人類祖先的經驗，是人類必須對某些事件作出特定反應的先天遺傳傾向。集體潛意識主要內容是原型。原型：就是某類事物在個人心目中的典型形象。人格面具：人在公共場合中表現出來的人格方面，其目的在于表現一種對自己有利的良好形象以便得到社會認可。使人在社會中獲益，但過分關注人人格面具，則會對心理健康造成危害。

陰影：人的心靈中遺傳下來的最黑暗、隱秘、最深層的邪惡攻擊、狂暴的傾向以妖魔鬼怪或仇敵的形象投射到外部世界。包括動物所有本能，是我們本能的原始部分。

自性（Self）：是集體潛意識的核心，其作用是協調人格中的其它部分代表人類達到人格統一和整合的力量，即自我實現。第二節埃森克的人格理論大三人格維度：E維度：內傾—外傾

N維度：神經質P維度：精神質

外傾-內傾：

外傾的人具有情緒沖動和難以控制、愛交際、喜社交、有許多社會聯系和經常參加集體活動。

內傾的人情緒穩定、好靜、不愛社交，他們是保守的，除了少數知音外，幾乎讓人敬而遠之。

精神質：

精神質高分精神質者具有倔強固執、兇殘強橫和鐵石心腸等特點。低分精神質者具有溫柔心腸的特點。

神經質：

得分高者情感的易變性是外顯的、反應過敏的，在情感經歷之后較難面對正常的情景。低分者在情感方面很少動搖不定。

第三節行為遺傳學：行為遺傳學：ENA氣質模型：即情緒性、活動性和交際性。情緒性是指一個人對刺激的情緒反應強度；活動性是指一個人的活躍程度；交際性是指一個人與他人交往的傾向性。這三種氣質傾向很大程度上是遺傳的。腦不對稱性：大鬧左右半球的活動在情緒體驗中扮演不同的角色，右半球后部對情緒信息有特殊的知覺能力，大腦兩半球前部對于一些消極與積極情緒經驗和自發印象有不同功能，左腦活動水平與積極情緒相聯系，而右腦活動水平與消極情緒相聯系。問題：闡述榮格的集體潛意識理論及其理論意義。書本P151頁試析埃森克的大三人格維度及其生物基礎書本P162頁闡述ENA氣質模型描述人格研究中生物測量最常用的三種方法書本P181頁。皮膚電測量

心血管活動

腦電活動測量第六章行為學習論第一節行為主義學習論的興起經典條件反射：指一個刺激和另一個帶有獎賞或懲罰的無條件刺激多次聯結，可使個體學會在單獨呈現該一刺激時，也能引發類似無條件反應的條件反應。第二節操作性條件反射論操作性條件反射：通過對自發的行為給予強化或懲罰而增加或減少該行為。強化:利用強化物誘使某一操作行為的概率增加的過程。按強化的性質可分為正強化和負強化。正強化和負強化都會導致反應概率的增高，而懲罰則導致反應概率的降低。負強化撤去負強化物可以增加有機體反應概率的現象。負強化與懲罰是不一樣噠。第四節社會學習論觀察學習：指人們僅僅通過觀察別人，榜樣的行為就能學會某種行為的過程又稱替代學習或模仿學習。特點：1、效率高、錯誤率低2、是一種間接學習。替代強化：對榜樣行為的強化，對觀察者而言是替代強化，影響我們是否將已經學會的行為的在同等的情境下表現出來。如，樹標兵、立榜樣、殺一儆百。自我效能感：指個體相信自己能成功地做出某種行為的主觀體驗，影響個體的行為取向和情緒。問題：分析比較經典條件發射與操作性條件發射的異同：異：經典條件反射：刺激——反應的聯結。

操作性條件反射：通過對自發的行為給予強化或懲罰而增加或減少該行為。同：都產生相應的反射說明強化、負強化與懲罰的區別：強化利用強化物誘使某一操作行為的概率增加的過程。負強化是撤去一物會導致反應概率的提高。而懲罰則導致反應概率的降低，在塑造行為中的效果不如強化好。如何提高自我想能感：群文閱讀研究資料目錄1.群文閱讀的概念與層次（百度百科）……12.文章能不能一組一組地教——群文閱讀的嘗試與思考（蔣軍晶）……23.語文課上更重要的事——關從單篇到“群文”的新思考（蔣軍晶）…84.閱讀教學的跨越式變革——群文閱讀的教學策略（蔣軍晶）………145.群文閱讀的教學取向（蔣軍晶）………186.群文閱讀的教學價值、主要類型與課堂策略（劉華榮）……………207.群文閱讀，從形式變化到理念變革（于澤元等）……288.在信息時代背景下對群文閱讀教學的思考（金瑩瑩）………………379.群文閱讀悄然興起，語文教學華麗轉身（大渝網）…40群文閱讀的概念與層次（百度百科）群文閱讀的概念群文閱讀是群文閱讀教學的簡稱，是最近兩年在我國悄然興起的一種具有突破性的閱讀教學實踐。簡單地講，群文閱讀，就是把一組文章，以一定的方式組合在一起，指導學生閱讀，并在閱讀中發展出自己的觀點，進而提升閱讀力和思考力。群文閱讀就是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。群文閱讀的五個層次相關的實踐探索大體上分為五個層級：第一個層級以教材為主，強調單元整合，以“單元整組”閱讀教學為代表；第二個層級突破了教材，強調以課內文本為主，增加課外閱讀，“一篇帶多篇”基本上是這個思路；第三個層級和上述思路一樣，但是把范圍擴展到整本書的閱讀，強調“整本書閱讀”或者“一本帶多本”的閱讀；第四個層級提出閱讀教學需要圍繞一個核心主題展開，以“主題閱讀”為代表；第五個層次把課內和課外閱讀打通，具體形式以“班級讀書會”為典型，更加靈活的則以“書香校園”的建設為典型[1]。文章能不能一組一組地教？——“群文閱讀”的嘗試與思考蔣軍晶教育唯有與時俱進，才能永續經營。不知道大家有沒有發現，現在孩子的語文學習環境，已經發生了巨大的變化，我們的語文課程框架已經到了必須拉大的時候了。我的理想的閱讀課程體系，包括三種閱讀：單篇（課文）閱讀、群文閱讀、整本書閱讀。三者之間，相互無法替代。今天單講“群文閱讀”。一、從兩個“群文閱讀”的案例說起2007年，臺灣陳易志老師在南京一次教學研討會上上了一節“群文閱讀”課，課中他讓學生讀了6篇文章：《石頭湯》《雷公糕》《南瓜湯》《敵人派》《肉丸子湯》《兔子蛋糕》（繪本），然后鼓勵學生進行比較閱讀（內容、敘寫手法、文學要點的比較）；引導進行交錯的分析（石頭湯里的和尚會如何解決敵人派里的困難）?，F場聽課的一位老師即時記錄下聽課的感受：“這節冷清的課，只有教師溫柔平靜的聲音通過話筒傳播在會場，孩子們在忙碌著看書、思考、陳述、傾聽。的確是不夠熱鬧，如果放到我們的公開課評審系統中，估計連入場的資格都沒有。但是這的的確確是一節閱讀課，一節真正讓學生學習閱讀的閱讀課。那么我們的課堂上，能否接納下這樣的教學？”很顯然，聽課的老師對“群文閱讀”感到非常新鮮，有點驚異，覺得與我們傳統的課文教學有點“格格不入”，但是又直覺到它的巨大價值，內心處于一種想嘗試又不敢涉及的矛盾中。我們在矛盾，別人早已開始嘗試，臺灣趙鏡中教授在全國第七屆閱讀教學觀摩會的主題演講中，這樣描述臺灣新課程改革后閱讀教學的其中一種變化：“在政符大力推動兒童閱讀運動的影響下，學生的閱讀量開始增加，雖然教師還是習慣于單篇課文的教學，但隨著統整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學?！边@段話里，出現了“群文”這個概念，并且大致描述了“群文閱讀”的方向：多個文本、同一個議題、教學。2010年10月-11月，我反復上教材里的一篇神話《開天辟地》，改變提問，調整環節，變換策略，教學方案換了好幾個，最終的教學效果也不錯：生字認識了，詞語理解了，故事會講了，盤古的精神也了解了……總而言之，教材規定的教學目標，都基本達成了?？墒俏铱偸怯X得不過癮，心里總是有遺憾。神話的神奇與隱秘孩子們并沒有感受到，孩子對神話沒有那種發自內心的好奇感，我真的感覺到挺沒勁的。于是，我要“開天辟地”似的大刀闊斧地換一種上法。我在50分鐘的時間里，讓孩子讀了7篇神話（詳見《創世神話》群文閱讀課堂實錄）。在那堂課里，孩子們疑惑、好奇、不解、發現，在一種輕松而又充滿挑戰的氛圍里，發現了神話的許多“秘密”，發現了一些神話的“母題”，孩子們在創世神話發現了哪些神話母題呢？１.“宇宙卵”的母題。天地之初，混沌一片。什么是混沌？可作混沌的比喻很多，例如“初烹時，茶葉亂浮，清濁不分，是混沌”。但在神話里，都喜歡把混沌的宇宙比作“卵”，即宇宙最初像一個大蛋。《開天辟地》里說“混沌如雞子”，在伊朗神話、印度神話、羅馬神話等諸多神話中，都有這樣的描述，宇宙或者是鳥蛋，或者是石蛋，或者是金蛋，這就是“宇宙卵”的母題。２.“英雄創世”的母題?！堕_天辟地》的故事結構也是非常明晰的：先是說宇宙混沌，昏天黑地；接著說盤古大刀闊斧，開天辟地；最后說盤古化生萬物改天換地。這就是典型的神話故事結構，很多神話結構都是這樣的：人類的苦難——神（英雄）的出場——神的肉身消失或者重生。即使長篇如《西游記》，一百回，也是如此，為取真經，歷經九九八十一難，最后功德圓滿。在這個敘事結構中，英雄是非常重要的，在《開天辟地》里是盤古，在《女媧造人》里是女媧，在《后羿射日》里是后羿，在其它的神話中，也總會出現一個神，一個英雄來拯救世界，來幫助人類。這就是“英雄創世”的母題。３.“垂死生化”的母題。盤古死后，他的身體各個部分化為萬事萬物。在其他神話中，這樣的想象也是屢見不鮮，神或者動物的身體器官，化成日月，化成山河，化成風云，化成莊稼。如果說，“宇宙卵”和“英雄創世”的母題還只適用于部分世界創世神話，那么“垂死生化”的母題卻是世界創世神話的普遍共性。當你看完這三個神話母題的描述后，你或許覺得對于小學生來說，太難了，太深了。但是我必須要強調我在課堂上的切身感受，孩子們始終處于一種自發的探索與發現中，討論是那樣積極而熱烈，尤其當他們得知老師是不會將討論的結果作為考試的題目的時候，更是放松、坦率。而且，我自己感覺這是一種“深入淺出”的、“適可而止”的境界，這是“群文閱讀”帶來的。于是，我決定，在課文教學的基礎上，開始補充“群文閱讀”。二、一節課里讀一組文章意味著什么我并想否認一篇課文一篇課文教學的價值，我堅持認為在現有的背景下，架構在20世紀初期和中期行為主義理論和閱讀工學理論之上的技能取向的課文教學（如認字、識詞、句式掌握、篇章組織、理解等等），也是有其意義的。因此，在我自己的課堂里，是不可能出現那種“大手筆”的、“大刀闊斧”地將教材撇在一邊的改革的。我所指的“群文閱讀”是指在教材的基礎上，補充5-6組文章，或者更多，進行教與學。即使是這樣，也需要老師的勇氣和魄力，因為“一節課里讀一組文章”意味著我們要作出相應的巨大的改變。“一節課里讀一群文章”意味著什么？意味著你老師不可能講太多話，意味著你老師不可能提太多問題，意味著你老師不能發起太多討論，老師話多了，問題多了，對話多了，學生閱讀的時間相對就少了，此長彼消，這群文章，學生就讀不完了。所以“群文閱讀”只有發展“讓學”，讓學生自己讀，讓學生自己在閱讀中學習閱讀。“一節課里讀一群文章”意味著什么？意味著你對課堂結構的藝術性不能有太多苛求，起承轉合、層層遞進、環環相扣、步步為營、前后呼應、高潮迭起……過于精致細膩的課堂，往往是連結和環節偏多、轉換頻繁的課堂，這樣的課堂間接地侵占了孩子自讀自悟、大塊時間讀、大塊時間悟的時間，沒有大塊時間讀，大塊時間悟，“群文閱讀”就不可能實現?！耙还澱n里讀一群文章”意味著什么？意味著你老師不可能這么深、這么細、這么透地講析文章了。微言大義，字斟句酌，咀來嚼去……這種分析性閱讀的典型特征是：20字的《登鸛雀樓》，在小學二年級要條分縷析35分鐘，熱熱鬧鬧一節課，數數字數20個。在“群文閱讀”里，你不可能這么上，很簡單，時間來不及啊?！耙还澱n里讀一群文章”意味著什么？意味著你也不能按部就班地“從字詞的學習開始，經由句式、篇章結構、內容探討進行教學”，你不可能面面俱到，你不可能步步扎實……“群文閱讀”，教學目標一定要抓住重點，突出要點，把握難點，一定要學會放棄。“一節課里讀一群文章”意味著什么？意味著你不能將“朗讀”、將“有感情朗讀”無限放大，一則時間上不允許，因為有感情朗讀是特別費時間的；二則無限放大有感情朗讀，勢必會擠占掉一些更重要的閱讀能力的嘗試與學習。你必須根據讀物的不同性質，更多地嘗試略讀、瀏覽、跳讀等閱讀方式，你必須更多地嘗試真實的更實用地類生活化閱讀。三、把怎樣的文章如何放在一起是個關鍵“群文閱讀”的成功與否，很大程度上取決于我們把怎樣的文章放在一起，如何放在一起。有的人可能會問，教材里不是已經有一組一組的文章了嗎？有的地方不是已經在嘗試“單元整組”教學了嗎？你為什么還有“另起爐灶”呢？這真是個關鍵問題，在我眼里，教材里的一組一組文章，雖是把一篇一篇文章放在一起了，但關聯性不大，并且教材的設計本質上還是基于老師的“教”的。為了將我心目中的“群文”這一概念解釋清楚，先列舉一些我校已經和打算實踐的4-6年級的群文主題：四年級：“反復結構的故事”一組“友情詩”一組(《我喜歡你》《阿貴只有九歲》《打過架那天的夕陽》《等待》《贈汪倫》)“圖像詩”一組各個版本“龜兔賽跑”一組（一個故事多種版本）“有特色的人物外貌描寫”一組“大作家也寫流水賬”一組各個版本“三個兒子”的民間故事一組“淘氣包”文章一組穿越式“幻想小說”一組“大人國小人國”類文章一組五年級“創世神話”一組“對話”組成的文章一組突出“聲音”的文章一組突出“色彩”的文章一組結尾出人意料的“小小說”一組“月亮”在組“一句話在文章中多次出現”文章一組“吝嗇鬼”文章一組“言不由衷”文章一組六年級觀點完全對立的文章一組父母與孩子的“通信”一組謝爾·希爾福斯坦作品一組老舍文章一組豪邁與溫婉風格一組“一部作品不同人翻譯”文章一組談論”死亡”的文章一組談“人與環境”文章一組談“幽默”文章一組“通感”一組透過上面的“群文主題”，大家或許已經發現，選怎樣的文章組成“群”考驗著老師的。閱讀視野、品味以及閱讀教育理念。因為我們要盡量選用多種文類的文本，包括豐富學生文學體驗的文學類文本，例如神話、故事、寓言、散文、童話、詩歌、小說、傳記，也包括為獲取和使用信息的實用性文本，例新聞報道、說明書、廣告、通告。我們還要盡量選用多種行文特色和敘事風格的作品。教材中的課文，主題是往往是明確的、正向的，意義是“顯而易見”的，篇幅是有限制的，語言也是經過規范的，詞語的選用是經過衡量的，這就是大家所說的“教材體”文章，而“群文閱讀”，選文的自由度大大增加，選文應該努力保持原貌，不隨意刪、換、改，包括保留原文的文字風格，保留敘述的復雜性。但是，“群文”最應該強調的還是它的“結構性”，這種“結構性”就是教材里的單元做得還不夠好的，這種“結構性”體現在兩點：1.組合的線索非常明確。以文學類文本為例，“反復結構故事”群文的組合線索是“表達形式”，“友情詩”群文的組合線索是“主題”，各個版本“龜兔賽跑”群文的組合線索是“故事內容”，“淘氣包”群文的組合線索是故事中的人物，“創世神話”群文的組合線索是“體裁”，“老舍群文”的組合線索是作者。線索雖然豐富多樣，但相對明確，不模糊。這種線索清楚的一組一組的文章，如果后面的教學跟進得好，某種程度上可以彌補葉圣陶先生所擔憂的單篇閱讀的弊端：“現在的精讀教材全是單篇短章，各體各派，應有盡有。從好的方面說，可以使學生對于各種文體都窺見一斑，都嘗到一點味道。但是從壞的方面說，將會使學生眼花繚亂，心志不專，仿佛走進熱鬧的都市，看見許多東西，可是一樣也沒有看清楚。現在的國文教學成績不能算好，一部分的原因，大概就在宣讀單篇短章，沒有收到好的方面的效果，卻受到了壞的方面的影響?！?.線索背后又有明確的意圖。一群文章，按一定線索放在一起的意圖一定要明顯，有的是要引發學生的認知沖突，有的是要強化學生某一種認識，有的是要豐富學生的多元理解，有的是要學生領會讀某類文本的方法……筆者所實踐的《創世神話》群文閱讀（詳見后面的課堂實錄），選用了7個不同地區的創世神話，就是要學生在比較性閱讀中主動去發現和思考，因為這一組文章“相似處”和“不同點”都顯而易見，尤其“相似處”，可以引發學生強烈的好奇心和探究欲：為什么不同地方的創世神話都把遠古的世界想象成一個蛋？為什么不同地方的創世神話都有一個不畏艱險、法力無邊的大神？為什么不同地方的創世神話都想象最后是神的身體化成了萬事萬物？為了找到這7個神話，我真是費勁周折，但是這種“費盡周折”的意義在于它讓學生在較短的時間內經歷、體驗了較高水平的研究性閱讀。再如后面的“群詩閱讀”的案例中，五首詩雖然都是講“友情”的，但五首詩分別敘述了友情的不同面向，包含了朋友的生離死別以及爭執，多角度的提供學生去探討“什么是朋友”，豐富了學生對友情的理解。這五首詩歌也是精挑細選的，“精挑細選”的意義在于，學生在有限的閱讀中經歷、體驗了較高水平的思考性閱讀。語文課上更重要的事——關從單篇到“群文”的新思考蔣軍晶（《人民教育》2012（12））2010年，我上了一節研究課《創世神話》。課上，我讓學生讀了7篇文章：1篇科普文《關于宇宙大爆炸》和6篇神話《諸神創世》、《淤能棋呂島》、《盤古開天地》、《始祖大梵天》、《阿胡拉·馬茲達》、《巨人伊密爾》?，F場聽課的一位老師記錄下自己的聽課感受：這節“冷清”的課，只有教師平靜的聲音通過話筒傳播在會場，孩子們在忙碌地看書、思考、陳述、傾聽。的確不夠熱鬧，如果放到公開課評審系統中，估計連入場的資格都沒有。但這的的確確是一節閱讀課，一節真正讓學生在閱讀中“學習”閱讀的閱讀課。于是我進一步思考：我們的課堂，能否接納這樣的教學？“這樣的教學”是怎樣的教學呢？我把它稱之為“群文閱讀”。臺灣的趙鏡中教授在描述臺灣課程改革后閱讀教學的變化時，曾提及“群文閱讀”這個詞：“學生的閱讀量開始增加，雖然教師還是習慣于單篇課文的教學，但隨著統整課程概念的推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。”這段話里，出現了“群文”這個概念，并且大致描述了“群文閱讀”的特征：同一個議題、多個文本、探索性教學。從單篇到“群文”的意義究竟何在？所謂“群文”，顧名思義，就是在教學現場，較短的單位時間內，要呈現多篇文章，多到四五篇，甚至七八篇。我看到過日本的一則教學案例，80分鐘左右的時間里，學生讀了十幾篇文章。那么，我要追問：從單篇到“群文”，對閱讀教學而言，意義究竟何在？意義一：讓師生回歸到“閱讀”的本原。好的語文課，應該是大江大河，浩浩蕩蕩、兩岸開闊、濤聲千里，而目前教學中的技術化傾向讓很多教師的“本體性知識”缺失：閱讀教學需要的不是閱讀視野，不是閱讀力，而是讓“課”像“課”的技術。這樣的“技術主義者”對于讀書的欲望不大、動力不足。課堂上，如果要讓學生讀“一群”文章，就意味著教師要去讀更多的文章，因為只有“精神豐盈”的教師，才能引導學生朝向“豐盈”的精神。意義二：對真實閱讀情狀的模擬。如今的閱讀時代，我們每天要面對海量信息，面對的多是“非連續性閱讀”。“非連續性閱讀”挑戰著我們的閱讀能力。最新的PIRLS國際閱讀測試題嘗試了讓孩子在單位時間內閱讀2-3篇文章（有的文章很長）并作答?！叭何拈喿x”是對現實閱讀狀況的回應和模擬。意義三：努力改變閱讀教學的痼疾。從“一篇”到“一群”的更大價值是努力改變以往閱讀教學中的許多痼疾。它意味著“教”的改變。單位時間內，教師“講”的時間多了，學生閱讀的時間就相對少了。“群文閱讀”讓學生自己去讀，讓學生在閱讀中學會閱讀?！叭何拈喿x”對課堂結構沒有太多苛求，它要求簡化課堂環節，把大塊時間用于學生的自讀自悟。學生自悟自讀時間的增加，意味著教師條分縷析閱讀指導時間的減少。這對教師的教學提出了挑戰。“一節課里讀一群文章”的課堂里，教學不可能做到“面面俱到”。教師要學會抓住重點、突出要點、把握難點，一句話，要學會有所放棄。例如，這種課上，教師不可能將朗讀、“有感情”朗讀無限放大，時間首先不允許，有所舍棄，才能將過去可能無限放大的時間還給自主閱讀。課堂上還有更重要的事情等著師生一起完成：你必須依據讀物的不同性質，嘗試略讀、瀏覽、跳讀等多種閱讀方式，你必須進行更為實戰也更為實用的“生活化”閱讀?！敖Y構”里的秘密“群文閱讀”，如果僅僅是讓孩子多讀幾篇文章，或者讓孩子感受真實的閱讀情景，又或者是讓孩子體驗到自主的學習空間，這些遠遠不夠。在我看來，“群文閱讀”應該發揮出更大的教學價值。如何讓“群文閱讀”的教學價值最大化實現？突破點應放在如何組合文章上。與語文教學中流行的“主題教學”、“單元整組教學”等方式相比較，“群文閱讀”有所借鑒，但也有不同之處。最大的不同，就是群文閱讀的“結構化”。首先，結構化意味著文章組合的“線索”更加豐富。現行教材和“主題教學”中，組文的線索偏重人文，例如，對自然的關愛、對弱小的同情、對未來的希冀、對黑暗的恐懼……在群文閱讀中，文章組合的線索更加多角度、多面向。例如，我和同事們把老舍文章放在一起，以“作者”為線索；把神話放在一起，是以“體裁”為線索；把友情類文章放在一起，是以“人文主題”為線索；把“反復結構”的故事放在一起，是以“表達形式”為線索；把一組同一主張的文章放在一起，是以“觀點”為線索……我們發現“線索”的豐富性遠遠超出了想象，它考驗著編選者的視野、眼光、智慧和對閱讀教學的理解。浙江省杭州市天長小學在這方面做出了有意義的探索（詳見附件一、二）。其次，結構化“群文”之間的邏輯性更強。舉個例子，在教材里，在許多讀本中，經常能看到以“友情”為線索的閱讀單元，其中每一篇文章都是講“友情”的。在我們看來，這組文章沒做到完全的“結構化”，因為這些文章關聯性并不強，內部的邏輯性不明顯。那么，怎樣才是真正的“結構化”呢？我們曾經編選過一組“友情詩”群文，在選文時，大家反復斟酌，刪選多次，最終確定了5首詩歌：《我喜歡你》、《阿貴只有九歲》、《打過架那天的夕陽》、《等待》和《贈汪倫》。為什么最終選擇了這5首詩歌？因為《贈汪倫》是描寫生離場面，《阿貴只有九歲》記敘的是死別情景，而《打過架那天的夕陽》傾訴了與朋友發生矛盾時的煩惱，《等待》則表達的是和朋友的情意相通。也就是說，這5首詩不僅是在講“友情”，而且從不同側面講述友情，這樣的邏輯可以幫助學生在有限時間內多角度、全方位地思考“什么是朋友”，從而最大限度地豐富學生對“友情”的理解，這就是所謂的“結構化”。結構化的群文傳達給孩子一種明確的信息：不能只背零碎知識，而是要看到事物之間的關聯。只要學會整合，那些看似散亂無序的信息便可以提升為系統化的知識。群文閱讀的“結構化”就是要幫助身處“碎片化”時代中的孩子如何去學習、面對閱讀的挑戰。第三，結構化能夠發揮閱讀策略指導的優勢。一直以來，國內對“如何閱讀”認識不足，研究不夠。最近兩三年，隨著PISA、PIRLS閱讀測試的引進，大家開始關注“教閱讀”和“閱讀策略”。我們發現，伴隨著質疑與思考，有許多顯性的閱讀策略需要掌握，例如“連結”、“重讀”、“比較”、“統整”……并且這些閱讀策略是可教可學的?！叭何拈喿x”可以依憑“多文本”的優勢，教孩子們一些實用的閱讀策略。例如，我們把一組不同角度介紹南極洲的文章放在一起，學生自然會“統整”了，通過“統整”建構起相對完整的南極洲印象；我們把以“狼”為主要角色的寓言、童話、紀實動物故事放在一起，學生自然會“比較”了，通過比較了解不同體裁文章對狼的刻畫；我們把一組《西游記》的讀后感放在一起，學生自然學會了“連結”，在連結中思考故事對自己的啟發；我們把一組新聞論戰文章放在一起，學生自然學會“辨析”。在一個“多元共生、眾聲喧嘩”的信息社會中，能作出自我分析、決斷是多么重要，它讓你成為信息的主人，而非奴隸。第四，結構化的“群文”更容易引發學生的自由探究。群文閱讀追求在有限時間內讓學生經歷較高水平的探究性閱讀，體驗發現的樂趣。有人要問了，難道單篇文章的教學中就投有“發現”嗎？當然有，不過單篇閱讀教學中，發現往往是借助教師的“講”和“問”，由教師層層遞進的環節設置誘導出來。這樣的“發現”，現實的模擬性不夠強。而群文閱讀，通過文章的結構化組合以引發困惑，啟動思考，最終導出發現。在實踐中，我們發現“明顯的異同點可以啟動思考，引發探究”，于是我們將經典的幻想小說的開頭放在一起，孩子們便能自己歸納出幻想小說的一個特點：幻想小說中的世界一般是二元世界，現實和虛幻，二者可以往來“穿梭”；而從現實世界到虛幻世界，總有一個特定的“人口”，《哈利·波特》里的“九又四分之三”車站，《納尼亞傳奇》里的古老櫥柜，《毛毛》里的“從沒巷”……孩子們真是眼界大開、興趣盎然，并且借由這組文章投入新的探究。我們也發現“強烈的認知沖突可以啟動思考，引發探究”。例如，在“愚公移山”群文閱讀中，我們把兩個版本的“愚公移山”放在了一起，一個是傳統版《愚公移山》，出自《列子·湯問》，它的寓意是做事要堅持不懈，堅持到底就會勝利。另一個版本是美國的繪本《明羅移山》，同樣是講一對老夫妻要移山，但解決方式卻截然相反，他們是通過搬家移掉了擋在面前的高山。兩種相反的解決問題的方式形成了強烈的認知沖突，這種沖突又促發了學生深層次的思考。我們還發現“獨特的排列可以啟動思考，引發探究”。例如，我們把2000多年前孔子及同時代希臘、印度的哲學觀點放在一起，孩子就有了別樣的角度——世界性的視野與眼光，孩子會循著這條時間軸展開無限聯想?！鞍l現至上”：一種新的嘗試20世紀初，蘇聯教育家克魯普斯卡婭有一個“石破天驚”的教育觀點——在學校里往往只發現記憶力：讀課文，講述、背誦。而一個記憶不好的兒童往往可能是很有能力、很有才華的人。100多年過去了，盡管已作出很大努力，但我們的“課文教學”仍然以識記為主，缺少理解、質疑和發現。這不僅是教學操作的問題，也是由于單篇文章教學的自身局限引起的，群文閱讀的嘗試就是要努力去彌補這一不足——它是鼓勵“發現至上”的探索性教學。2010年10月到11月期間，我反復給孩子們上教材里的一篇神話《開天辟地》，改變提問，調整環節，變換策略，教學方案換了好幾個，最終的教學效果也不錯：生字認識了，詞語理解了，故事會講了，盤古的精神也了解了……總而言之，教材規定的教學目標，都達成了?？墒俏铱偸怯X得不過癮，總覺得留有遺憾：神話固有的神奇與隱秘，孩子們似乎并沒有真正感受到，他們對神話的好奇感并非發自內心。我一時感覺挺失敗的。后來，我大刀闊斧地改變了上法——50分鐘內，我讓孩子們一共讀了7篇創世神話。課上完了，有的字雖然還不會讀，有的詞也可能還不理解，情節也還不太熟悉。但是，我教得很興奮，學生學得也愉快，在輕松而又充滿挑戰的課堂氛圍里，孩子們有了許多驚人的“發現”。第一次發現：通過比較閱讀，孩子們發現每個神話都是不同的，都有民族元素。蒙古神話把原始世界描繪成一個大草原，日本神話把原始世界描繪成一個島，有“冰火兩重天之譽”的冰島神話中在宇宙洪荒之時還有冰神和火神……第二次發現：再次比較閱讀后，孩子發現很多民族的神話有相似之處。例如，都喜歡把混沌的宇宙比作“卵”，或是鳥蛋，或是石蛋，或是金蛋；都有一個英雄來拯救世界，幫助人類；都是神或動物的身體器官化成日月、山河、風云，幻化為萬事萬物。實際上，在閱讀中，孩子們自己發現了神話的三個母題：“宇宙卵”母題、“英雄創世”母題，“垂死生化”母題。第三次發現：遠隔千山萬水的人們，為什么會有這么多“如出一轍”的創世神話？圍繞著這個自發的集體性疑問，孩子們展開了積極熱烈的討論。有的說，蛋孕育生命的場景給原始人強烈的刺激，所以他們不約而同地想象原初的世界像一個蛋；有的說那是因為原始人看到日月星辰這些“重要”的事物都是圓的；有的說那是因為最開始大陸本身就是連接在一起的，后來由于地殼運動才分裂成不同板塊，原始人生活在一起當然想法具有一致性；還有的說，說不定這個世界上具有某種史前智慧，這種智慧通過某種方式“傳遞”到分居各地的原始人……真讓人驚嘆孩子們的想象力、洞察力以及勾連知識的能力。第四次發現：孩子們在看了關于宇宙大爆炸的文章后，又產生了疑問——既然關于宇宙如何形成我們更愿意相信“宇宙大爆炸”這種科學推測，那為什么今天我們還要讀神話？獨立思考，然后分享。有的說讀神話可以感受原始人的智慧，有的說讀神話可以了解古代文化，有的說讀神話可以找回“英雄”，還有的說神話未必就是假的，“宇宙大爆炸”也只是一種推測……這樣的閱讀課堂在平常是少見的。整堂課里，孩子們表現出久違的熱情，他們不斷地閱讀，同時也在不斷探索和發現。這節課是充滿問題的課堂，問題甚至多過答案。學生真實地提問題，提真實的問題，并努力去解決問題。孩子對知識懷有好奇，對世界存有探索欲，那么“發現至上”的課堂正好提供了這種機會。這樣的課堂還是充分“交流”的課堂，大家都愿意把閱讀過程中獲得的觀點和看法拿出來分享，坦率、真誠地討論、辯論，結果是給大家帶來了樂趣、新知和開闊了視野。我在想，相對于朗讀、講述、背誦能力，理解、質疑和發現能力難道不更應該成為語文課堂上的“主角”嗎？為什么不能給語文課留下一定的時間去嘗試這樣新的可能呢？群文閱讀或許能夠提供這種可能。附一：浙江省杭州市天長小學五年級“群文閱讀”讀本目錄古詩詞：“太陽意象”詩詞一組；“天下名樓”詩詞一組；“大江大河”詩詞一組；“折柳送別詩”一組。兒童詩：有“詞”感覺的現代詩一組；“尋找光明”詩歌一組；“兒童敘事詩”一組；“金子美鈴”詩歌一組。小古文：“尊重生命”小古文一組；“小動物”小古文一組；“四字表達”小古文一組?，F代文：“創世神話”一組；“對話”組成的文章一組；突出“聲音”的文章一組；突出“色彩”的文章一組；結尾出人意料的“小小說”一組；“一句話在文章中多次出現”文章一組；“吝嗇鬼”文章一組；“經典演講詞”一組；老舍文章一組；“我們為什么不能撒謊”文章一組；“不說話的動物”文章一組；“從不同角度看待同一事物”文章一組；“空間順序”文章一組；自己畫插圖的著名作家文章一組；“觀點完全對立”的文章一組。附二：浙江省杭州市天長小學六年級“群文閱讀”讀本目錄：詩詞古文：“云”意象一組；“愛國詩”一組；“和尚的詩”一組；豪邁與溫婉風格的詩詞一組。兒童詩：兒童哲理詩一組；斯蒂文森詩一組；狄金森詩一組；“很短很短的詩”(俳句、佛詩等)一組。現代文：“造人神話”一組；父母與孩子的“通信”一組；魯迅文章一組；“一部作品不同人翻譯”文章一組；談論“死亡”的文章一組；談"Ab與環境”文章一組；談“幽默”文章一組；“通感”文章一組；“耳證人”文章一組；“微觀世界”一組(從劉亮程、葦岸、郭初陽推薦的蒙古作家里找)；“外國人眼中的中國人”文章一組；“2500多年前不同民族的哲學家文章”一組；“邏輯順序”文章一組；“經典遺書”一組。群文閱讀：閱讀教學的跨越式變革——群文閱讀的教學策略蔣軍晶群文閱讀是語文閱讀的一種形式，和“單元整體教學”“主題教學”等有聯系，但又有著很大的區別，它不是只把文章按人文內涵組合在一起，而是更深入文本內部，關注文章的表達形式、內部結構、核心觀點、承載信息，在文章之間形成結構化的“互文關系”，讓學生在探索群文時，發展學生閱讀技能和發現能力?！叭何拈喿x”的特征可以大致表述為：同一個議題、多個文本、探索性教學。在有限的時間里，讓學生讀多篇文章，即使毫無設計，也有意義，但意義不大。“群文閱讀”實際上是一種教學方式，有它特定的教學取向、教學追求。我個人在“群文閱讀”的研究目標就是讓這種“教學取向”清晰起來。用顯性的方式教“閱讀”一直以來，國內對“如何閱讀”認識不足，研究不夠。最近兩三年，大家開始關注“閱讀策略”。什么是閱讀策略？閱讀策略是“學習者為了達到預期目標而選擇和掌握的有意識的行為”。只有掌握了閱讀策略，學生在自己閱讀時才能舉一反三，成為卓越的閱讀者。難道我們不教閱讀策略，學生就沒有閱讀策略了嗎？不是，一些優秀的閱讀者在大量閱讀之后，會自然建構起閱讀策略。但教閱讀策略的意義在于“縮小天生能力之間的差距”，讓能力較弱的讀者在老師的幫助下也能掌握閱讀策略，而優秀的讀者在老師的點撥下更快更牢固掌握閱讀策略。難道我們以前的閱讀教學難道不教閱讀策略嗎？也教。但是，傳統語文教學教授的閱讀技能，大都是脫離閱讀實際的，而國際上討論的閱讀策略，是從閱讀者角度歸納出的常見技能，例如圖像化、推論、連結、統整等。傳統語文教學教授的閱讀技能，也不夠與時俱進，例如“非連續性文本的閱讀”“復雜信息環境中新聞的解讀”等閱讀策略還很少涉及。群文閱讀就是要教這些實用的切合時代需求的策略。難道單篇文章不能教實用的閱讀策略嗎？也能。例如“從書中概括主旨”“如何提出一個好問題”“閱讀筆記的形式與結構”等。但是有些策略，單篇短章很難“教”，例如“比較”，例如“連結”，例如“統整”……群文閱讀就是要依憑“多文本”的優勢，多教這些策略。例如，我們把一組不同角度介紹南極洲的文章放在一起，讓學生談一談對南極洲的完整印象，學生就是在學習“統整”。我們把“狼”為主要角色的寓言、童話、紀實動物故事放在一起，讓學生探同求異，學生就是在學習“比較”。2.用顯性的方式教“文學”感受文學有很多種方式，中國的文學教育傳統講究熏陶、感染，強調的是學生的自讀自悟。所以，總體而言，我們教授文學的方式是隱性的、內含的，這種方式的學習者必須有以下兩點學習基礎：(1)有悟性；(2)有大量時間。而“群文閱讀”認為文學是可教可學的，期望通過一種顯性、外顯的方式讓孩子走進文學。因為現在的孩子所要學習的間接知識超過任何一個時代，因為不是每一個孩子自發的感悟能力如我們想象中那么強?！叭何拈喿x”教文學主要特征是：第一，“群文閱讀”教文學是用文章本身來教。例如你想通過一篇小小說讓學生認識到小小說的表達特色——出乎意料而又在情理之中的結尾，就難。老師要引，老師要導，老師要問，老師甚至要直接講。但是，你如果把四五篇經典的小小說放在一起，你不引、導、問、講，學生大致也能發現小小說的創作特色。第二，“群文閱讀”所教文學是更“高位”的。單篇文章教文學，習慣摳字摳詞，更多的關注得是“遣詞造句”，是局部細節，少部分優秀的老師會關注“謀篇布局”?！叭何拈喿x”所教的表達著重放在“謀篇布局”，甚至文學創作手法，例如故事中的“轉折”、故事里的“伏筆”、故事的結局、故事的象征意義、反復結構的故事、創世神話的故事結構、重復出現的一句話、事實與聯想等等。3．用顯性的方式教“思考”20世紀初，蘇聯教育家克魯普斯卡婭有一個“石破天驚”的教育觀點：在學校里往往只發現記憶力：讀課文，講述、背誦。而一個記憶不好的兒童往往可能是很有能力、很有才華的人。一百多年過去了，盡管做出了很大努力，但我們的“課文教學”仍然以識記為主，缺少理解、質疑和發現。這不僅是教學理念、教學操作的問題，也是由于單篇文章教學的自身局限引起的?！叭何拈喿x”的嘗試就是要努力去彌補這一不足——它是鼓勵“發現至上”的探索性教學。2010年10月到11月期間，我反復給孩子們上教材里的一篇神話《開天辟地》，改變提問，調整環節，變換策略，教學方案換了好幾個，最終的教學效果也不錯：生字認識了，詞語理解了，故事會講了，盤古的精神也了解了……總而言之，教材規定的教學目標，都達成了?？墒俏铱偸怯X得不過癮，總覺得留有遺憾：神話固有的神奇與隱秘，孩子們似乎并沒有真正感受到，他們對神話的好奇感并非發自內心。我一時感覺挺失敗的。后來，我大刀闊斧地改變了上法：50分鐘內，我讓孩子們一共讀了7篇創世神話。課上完了，有的字雖然還不會讀，有的詞也可能還不理解，情節也還不太熟悉。但是，我教得很興奮，學生學得也愉快，在輕松而又充滿挑戰的課堂氛圍里，孩子們有了許多驚人的“發現”：第一次發現：通過比較閱讀，孩子們發現每個神話都是不同的，都有民族元素。蒙古神話把原始世界描繪成一個大草原，日本神話把原始世界描繪成一個島??第二次發現：再次比較閱讀后，孩子發現很多民族的神話有相似之處。例如，都喜歡把混沌的宇宙比作“卵”，或是鳥蛋，或是石蛋，或是金蛋；都有一個英雄來拯救世界，幫助人類；都是神或動物的身體器官化成日月、山河、風云，幻化為萬事萬物。實際上，在閱讀中，孩子們自己發現了神話的三個母題：“宇宙卵”母題、“英雄創世”母題，“垂死生化”母題。第三次發現：遠隔千山萬水的人們，為什么會有這么多“如出一轍”的創世神話？圍繞著這個自發的集體性疑問，孩子們展開了積極熱烈的討論。有的說，蛋孕育生命的場景給原始人強烈的刺激，所以他們不約而同地想象原初的世界像一個蛋；有的說那是因為原始人看到日月星辰這些“重要”的事物都是圓的；有的說那是因為最開始大陸本身就是連接在一起的，后來由于地殼運動才分裂成不同板塊，原始人生活在一起當然想法具有一致性；還有的說，說不定這個世界上具有某種史前智慧，這種智慧通過某種方式“傳遞”到分居各地的原始人??真讓人驚嘆孩子們想象力、洞察力以及勾連知識的能力。這樣的閱讀課堂在平常是少見的。整堂課里，孩子們表現出久違的熱情，他們不斷地閱讀，同時也在不斷探索和發現。這節課是充滿問題的課堂，問題甚至多過于答案。學生真實地提問題，提真實的問題，并努力去解決問題。孩子對知識懷右好奇，對世界存在探索欲，那么“發現至上”的課堂正好提供了這種機會。這樣的課堂還是充分“交流”的課堂，大家都愿意把閱讀過程中獲得的觀點和看法拿出來分享，坦率、真誠地討論、辯論，結果是給大家帶來了樂趣、視野和新知。我在想，相對于朗讀、講述、背誦能力，理解、質疑和發現能力難道不更應該成為語文課堂上的“主角”嗎？為什么不能給語文課留下一定的時間去嘗試這樣新的可能呢？“群文閱讀”或許能夠提供這種可能。所以我所設計的“群文”有的文章之間有明顯的異同點，有的有明顯的矛盾沖突，目的就是讓孩子碰撞、質疑，把思考的過程展開來，然后有所發現。蔣軍晶：群文閱讀的教學取向/s/blog_5fd18dd30102uyio.html2014-08-0510:36:45有限的單位時間里要讀好幾篇文章，客觀上決定了“群文閱讀”和單篇文章的教學有許多不同之處。但是客觀的被動的“不同”不是我們選擇“群文閱讀”的理由，你想啊，你在“群文閱讀”的課堂里不強調字詞了，你不做繁瑣的分析了，也不一味感情朗讀了……那你要干嘛？你總要有所作為吧，你到底怎么做呢？“群文閱讀”應該樹立自己的教學取向。1.多閱讀，多比較性閱讀，讓孩子在閱讀中學習閱讀就像人們是在游泳中學會游泳，在騎自行車中學會騎自行車的，閱讀也是在閱讀中學會的。盡管教師的講授、示范有其作用，但閱讀經驗是無法由他人替代的，個人的閱讀策略一定是學生親身操作、應用后內化而成的。因此，我們的閱讀教學最大的問題就是“讀得太少”。也許有人會說，單篇課文的教學老師也在強調“多讀”啊，實現“多讀”的途徑是反復讀一篇四五百字的短文，一篇經過剪裁的“去情境化”的短文，但是我們發現，大部分情況下，學生并沒有讀的新鮮感和探究欲，沒有多少人是愿意去重讀一篇“一目了然”的短小的文章的，盡管這篇文章可能有其精微深刻的地方?！叭何拈喿x”的不同在于，學生在一篇接著一篇的閱讀當中，始終保留著新鮮感，特別是在橫向結構的比較性閱讀中，學生會不斷涌現質疑和發現。因此，“群文閱讀”的課堂，學生的主動閱讀會占取很大的比例。2.多質疑，多分享，將閱讀過程處理為探索和發現的過程

前蘇聯的克魯普斯卡婭在20世紀初就有一個“石破天驚”的教育觀點：在學校里往往只發現記憶力：讀課文，講述、背誦。而一個記憶不好的兒童往往可能是很有能力、很有才華的人。幾十年過去了，盡管我們做出了很大的努力，而我們的“課文教學”不能否認還是以識記為主，缺少理解，缺少質疑和發現。我們在課文教學的課堂里，即使有問題，問題大部分是老師的問題，即使有發現，發現大部分是老師的發現。這不僅是我們的教學操作出了問題，也是由于單篇文章自身的局限。

當然，有人也許會問，單篇文章的閱讀難道就沒有真問題、沒有真發現了？當然有，但你仔細想想，那些疑問和發現往往是讀者將所閱讀的文章內容，與自己曾經讀過的其它文章、個人的生活經驗或生活情境中的類似事件（文章的另一種形式）加以連結后產生的，所以某種意義上，這也是一種“群文閱讀”。這就是關鍵所在，我們的孩子閱讀能力還在發展中，很多孩子在讀一篇文章時還不具備連結其它文章的能力。群文，橫向的比較性閱讀容易引發高質量的思考——例如一則報道說維生素C多吃大有好處，再一篇文章說多吃維生素C有害健康，這樣幾篇文章放在一起，讀完以后，你疑惑自然來了，你努力想做出判斷，于是，你就會自我發問、重讀、辨析……

“群文閱讀”的方向，就是希望在我們的課堂里，真的讓學生提問題，提真的問題，真的解決問題，最終有所發現。4.多學習、多實踐瀏覽、略讀、跳讀等閱讀方式大家都明白，課文教學比較強調逐字的閱讀、朗讀和美讀。凡是閱讀教學的研討，都強調有感情朗讀，就像“一白遮百丑”，課堂上的書聲瑯瑯可以掩蓋這堂閱讀課的其它許多不足和“失誤”。逐字的閱讀、朗讀以及美讀當然重要，但是過于強化乃至強勢，就讓人憂慮，沈大安老師說“把課堂上大量寶貴的時間用來練習有感情朗讀，是我國小學語文教學時間運籌上的一個失誤”，沈大安老師的這一觀點，法國政府教育部早在1972年就落實到實踐上，1972年法國政府教育部將“無聲視讀”正式定為閱讀教學的真正目標（閱讀可以只需依靠眼睛，而無需依賴嗓音），因此，朗讀作為教育體制的首選手段和最終目標的地位，在70年代的法國已經受到嚴重動搖。那么，除了朗讀和美讀，我們還可以怎么讀呢？我們還可以默讀，我們還可以速讀（掃讀、跳讀和技巧閱讀）、批判式閱讀、休閑式閱讀、研究式閱讀、校對式閱讀以及其它各類閱讀。過去，信息交流緩慢、不夠準確、有限并且昂貴；如今，交流變得快捷、相對準確、無限而且廉價，但同時也將我們淹沒在信息之中。浩如煙海的信息要求每一位成熟的讀者每天進行理性選擇、分析和理解。因此，那些幫助我們獲取信息、更適于思考的閱讀方式，如瀏覽、略讀、跳讀等，理應得到我們的重視，并且讓學生學習和實踐。4.多了解、多嘗試真實、實用的閱讀策略最近趙鏡中老師“教課文”還是“教閱讀”、吳忠豪教授“教課文”還是“教語文”的追問，以及PISA、PIRLS閱讀測試的被知道，大家開始關注“閱讀策略”。閱讀策略指的是，為了達某些閱讀目標，所采取的一系列有計劃的閱讀方法和技巧，例如重讀、比較、視覺化、連結、統整等，關于這些策略，我們可以在專門的文章中探討?！叭何拈喿x”就是要變單篇的課文教學重視分部的知識、技能的精熟學習的模式為關注閱讀能力的培養，閱讀方法的學習的模式。閱讀策略需要透過老師的教學活動，步驟化、程序化，讓每個學生，不限天生能力、先天條件不同，背景知識多寡，都能循著老師有步驟、有程序的教學設計，每個人都往前進展一些。所以，真正成功有效的“群文閱讀”，在選好文章的基礎上，還要相應設計合理的教學活動，那種有步驟、有程序的閱讀策略教學，才有可能縮短兒童天生能力間的差距。劉榮華：群文閱讀的教學價值、主要課型和課堂策略《教學月刊》小學版（語文）2012年第11期單篇文章閱讀、多篇文章閱讀、整本書閱讀，是人們日常生活和工作中的三種閱讀方式。為了讓學生學會多篇文章的閱讀，杭州市開展了小學群文閱讀教學的研究，并舉行了小學群文閱讀教學研討活動，有效地更新了教師閱讀教學的意識，改革了閱讀教學的模式，擴大了學生的閱讀面，增加了學生的閱讀量，提高了學生的閱讀能力。本期從中選擇了一些文章和教學設計，以饗讀者。

群文閱讀教學，是教師在一個單位時間內指導學生閱讀相關聯的多篇文章。群文閱讀教學是拓展閱讀教學的一種新形式，更關注學生的閱讀數量和速度，更關注學生在多種多樣文章閱讀過程中的意義建構，對全面提高學生的語文素養具有十分重要的意義。

一、小學群文閱讀教學的主要價值

（一）增加閱讀的數量，讓學生讀得更多

不積小流無以成江河，多讀書、多積累是我國傳統語文教學的寶貴經驗?！墩Z文課程標準（2011年版）》在“課程目標”中規定，第一、二、三學段的學生課外閱讀總量分別不少于5萬、40萬、100萬字。世界各國也非常重視兒童的閱讀量，美國紐約州規定小學生每年必須讀25本書。量變是質變的必要準備，質變是量變的必然結果。當前我們的語文教學，教師仍然比較重視語文教材中課文閱讀的教學。以小學語文12冊教材、每冊教材平均30篇課文、每篇課文平均500字計算，閱讀總量只有15萬字左右，這樣的閱讀量是遠遠不夠的。群文閱讀教學，學生在一節課中讀五篇左右的文章，有效地增加了學生的閱讀量，擴大了學生的閱讀面，為學生閱讀素養的發展提供了必要準備。

（二）提高閱讀的速度，讓學生讀得更快

當今社會已經進入信息化時代，每天都會產生許多新知識。為了獲取更多的信息，必須學會快速閱讀。法國在20世紀70年代就將快速閱讀列為獨立學科，并列入國家重點科研項目?！墩Z文課程標準（2011年版）》在“課程目標”中提出，第三學段學生默讀一般課外讀物每分鐘不少于300字?？焖匍喿x是一種技能，技能是需要訓練的。當前我們的語文教學，一篇500字左右的精讀課文要教兩課時，略讀課文要教一課時，教師可以慢慢教，學生可以慢慢讀，這種單一的閱讀教學方式嚴重影響了學生閱讀能力的提高。群文閱讀教學，學生在一節課中讀五篇左右的文章，就能提高學生的閱讀速度，提高學生快速閱讀的能力，提高學生思維的敏捷性和靈活性。

（三）強化閱讀的主體，讓學生讀得更樂

學習不是學生簡單地接受教師的講解，而是學生自我建構的過程?！墩Z文課程標準（2011年版）》在“基本理念”中強調：“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐?！碑斍拔覀兊恼Z文教學，一節課教一篇文章，學生很快讀完，內容基本理解，教師只好不停地問、不停地講，學生被動地答、被動地聽，主體意識缺失，閱讀興趣降低。群文閱讀教學，學生在一節課中讀五篇左右的文章，新的閱讀內容不斷激發學生的閱讀期待，教師不得不少問少講，學生忙著進行看書、思考、陳述、傾聽等語文實踐，真正成為語文學習的主人。

（四）豐富閱讀的方式，讓學生讀得更深

單篇文章閱讀、多篇文章閱讀、整本書閱讀，是人們日常生活和工作中的三種閱讀方式，三者不可替代?！墩Z文課程標準（2011年版）》在“教學建議”中指出，應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽；各個學段都要重視朗讀和默讀。當前我們的語文教學，一節課教一篇課文，用大量時間的咬文嚼字、感情朗讀，關注精讀、朗讀方法的指導。我們有時需要細嚼品味式的慢閱讀，有時也需要整體把握式的快閱讀。群文閱讀教學，學生在一節課中讀五篇左右的文章，不僅加大了學生的閱讀量，更重要的是讓學生在多篇不同作家、體裁、內容的文章閱讀中進行比較歸納、分析綜合、深入思考，關注略讀、默讀方法的指導，這樣就為學生學習多樣化的閱讀方式、終身閱讀與發展奠定基礎。

二、小學群文閱讀教學的基本課型

（一）基于單元整組教學的群文閱讀課，讓教材的功能充分發揮出來

現行的小學語文教材是以主題組單元的，一個單元圍繞一個主題往往選編了四篇課文，為開展群文閱讀帶來極大的便利。如人教版五年級上冊第六組主題是“父母之愛”，課文有《“精彩極了”和“糟糕透了”》《地震中的父與子》《慈母情深》《學會看病》。我們可以先指導學生精讀最有特色的課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》，感受別樣的父母之愛，體會父母之愛的深沉，習得抓住人物語言、神態、動作描寫體會人物情感的閱讀策略，再運用群文閱讀的方式教學其他三篇課文；也可以先分課教學，再利用“回顧·拓展”中“交流平臺”的提示在“本組課文中，有不少描寫人物外貌、動作和語言的語句……讀一讀課文中這樣的語句，體會這些語句好在哪里”，上好單元總結課，把單篇課文教學時獲得的散亂的知識系統化，完善學生的認知結構。

（二）基于略讀課文拓展的群文閱讀課，讓略讀課文教學簡略而豐厚

人教版小學語文教材從三年級開始，每個單元選編了一篇略讀課文，到了五、六年級每個單元選編了兩篇略讀課文，并在《教師教學用書》中再三強調略讀課文“理解內容的要求要低于精讀課文，一般是粗知大意”“主要靠學生運用在精讀課文中獲得的知識與方法，自己把課文讀懂”。為了更好地體現略讀課文的編寫意圖，我們可以采用群文閱讀的方式教略讀課文。如教學人教版五年級下冊略讀課文《刷子李》，我們可以讓學生先讀課文，再泛讀《俗人奇事》一書中的《張大力》《蘇七塊》《泥人張》等多篇文章，在大量閱讀中充分感受馮驥才筆下的人物形象，體會人物描寫的方法，以一篇帶多篇，提高學生的讀寫能力。

（三）基于綜合性學習的群文閱讀課，讓閱讀材料成為探究學習資源

為了加強語文課程內部諸多方面的聯系，加強與其他課程以及生活的聯系，促進學生語文素養全面協調地發展，《語文課程標準（2011年版）》在“學段目標與內容”中還提出了“綜合性學習”的要求。人教版小學語文教材從五年級開始，每冊教材安排了一個單元的“綜合性學習”，并提供了多篇“閱讀材料”。如六年級上冊綜合性學習“輕叩詩歌的大門”，選編了《詩經·采薇（節選）》《春夜喜雨》《西江月·夜行黃沙道中》《天凈沙·秋》《太陽的話》《白樺》等“閱讀材料”。這些“閱讀材料”與課文不一樣，不能一篇一篇地教。我們可以運用群文閱讀的教學方式，讓學生在多首詩歌的比較閱讀中發現詩歌描寫內容、古詩與現代詩表達方式、不同詩人表達風格等方面的異同，充分感受詩歌魅力，為學生接下去開展確定主題、搜集詩歌、整理詩歌、編小詩集等實踐活動打開思路?；谡n外閱讀教學的群文閱讀課，讓課外閱讀的指導更有成效

隨著兒童閱讀的推廣，書店里學生課外閱讀的內容非常豐富。讀什么，怎樣讀，是擺在學生、家長、教師面前的兩大問題。圍繞某一主題選擇一些相關的文章，開展群文閱讀是一種課外閱讀的好方法。課外書中還有一些書是由