項目二幼兒園課程編制幼園課兒05132414程目錄任務一幼兒園課程的編制模式01任務二幼兒園課程目標02任務三幼兒園課程內容的選擇與組織03任務四幼兒園課程的評價04考點聚焦、思考與實訓05學習目標知識目標:理解幼兒園課程編制模式中目標模式、過程模式、實踐模式的主要觀點以及優(yōu)缺點;掌握幼兒園課程目標的含義、層次結構、取向及表述方式;掌握幼兒園課程內容的取向。能力目標:能夠根據(jù)實際情況書寫幼兒園課程目標,選擇課程內容,并設計評價方式。情感目標:對幼兒園課程編制有一個整體的認識,愿意結合實際情況采取不同的模式設計幼兒園課程目標、內容與評價方式。學習重點幼兒園課程編制過程中目標制定的原理,內容組織與設計原理,評價方式與實施辦法。任務一幼兒園課程的編制模式幼兒園課程方案是幼兒園依據(jù)一定的價值取向,根據(jù)本園的實際狀況和課程資源條件,對課程的各要素(目標、內容、組織實施、評價等,其關系如圖2-1所示)進行選擇、決策而編制的一份書面計劃,用以指導幼兒園教育教學。目標模式一

（一）目標模式的概念

目標模式以目標作為課程編制的出發(fā)點與歸宿，圍繞課程目標的確立及其實現(xiàn)選擇課程內容，并實施課程設計，最終以目標的達成與否來評價課程的優(yōu)劣。

泰勒，美國著名教育學家、課程論專家、評價理論專家，“課程行為目標之父”、“現(xiàn)代課程論之父”、“當代教育評價之父”。其理論是里程碑式的，是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者。1949年出版《課程與教學的基本原理》，提出了關于課程編制的四個問題，即“泰勒原理”。目標模式一泰勒認為在課程編制的過程中,編制者必須回答以下四個問題:1、學校應該達到哪些教育目標？（為什么）2、提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些目標？（學什么）3、怎樣才能有效地組織這些教育經驗？（如何教）4、我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？（結果如何）

圍繞上述四個中心，泰勒提出了課程編制的四個步驟或階段：可進一步歸納為“確定教育目標”、“選擇教育經驗（內容）”、“組織教育經驗”、“評價教育目標”，這就是“泰勒原理”的基本內容。目標模式一泰勒的行為目標模式是一種典型的線性課程編制模式。確定教育目標選擇組織課程內容實施課程內容評價教育結果出發(fā)點與歸宿主體環(huán)節(jié)基本保障各種需求衡量之后的目標符合兒童發(fā)展規(guī)律的目標目標模式一英國課程論專家惠勒對泰勒模式的線性編制模式表示質疑,認為如果評價的結果與所預期的目標不符,就無法重新通過反饋的信息來完善課程編制。因此,他認為課程編制的模式不是線性模式而是一個環(huán)形模式(如圖2-4)。目標模式一

（二）目標模式與幼兒園課程

以具體明確的行為目標為核心進行課程設計，使整個課程的運作成為一個具體化和結構化的操作程序,提高了幼兒園教育教學過程的計劃性、可控性和可操作性。強調了課程目標在縱向上和橫向上的分解和細化。目標模式一

（三）對目標模式的評價

1、優(yōu)點

課程目標明確、具體,操作性強,教師能清楚意識到自己要做什么;課程評價程序簡單易行，教育評價和學生的達成程度都顯而易見,有利于教師和學生明確努力方向;課程設計條理清晰，有利于教師描述教學內容,與家長、學校及學生本人進行交流。目標模式一

（三）對目標模式的評價

2、缺點

目標是由教師設計，教學過程由教師主導，評價方式由教師掌握，容易忽視兒童主動性和創(chuàng)造性的發(fā)展;課程評價重結果的獲得，輕視過程中非預期的、隱性、非測量性的學習結果，如情感、態(tài)度、理念、價值取向，倫理意識等方面。而后者是“為人”的根本所在;課程目標的行為化必然會導致目標的分解和細化，從而可能會限制教育者的視野，教育者關注局部，忽視兒童的整體發(fā)展。過程模式二20世紀五六十年代后代表人物：英國的斯坦豪斯代表作：《課程研究與課程編制入門》（1975）過程模式：“課程應當是一個持續(xù)研究的過程。課程的研究、編制、評價不是分別和獨立的階段，而是一體的，所有這些都集中在課堂實踐當中，教師在其中充當最為關鍵的角色。”旨在培養(yǎng)兒童智慧、教養(yǎng)和自由的品質，以及注重理解與思維的價值。(一)過程模式的基本觀點過程模式的主要程序為：設定一般的目標—實施有創(chuàng)造性的教學活動—論述—評價教學活動引起的結果。過程模式二(一)過程模式的基本觀點1.課程編制的起點——一般性的、寬泛的目標2.課程內容的組織與教學——布魯納“螺旋式”編制模式3.課程評價的方法——開放性評價，學生自我評價、教師診斷評價過程模式二螺旋式課程就是以與兒童思維方式相符的形式將學科結構置于課程的中心地位，隨著年級的提升，不斷拓廣加深學科的基本結構，使之在課程中呈螺旋式上升的態(tài)勢。(二)過程模式與幼兒園課程

淡化課程目標的預設，強調兒童活動的過程；

淡化教師在教育活動組織中的計劃性和控制性，強調根據(jù)兒童的興趣和需要組織活動，尊重兒童的選擇和創(chuàng)造；

淡化根據(jù)客觀標準對幼兒園教育進行評價，強調過程性評價，強調教師在教育評價中的自我評價作用。過程模式二(三)對過程模式的評價過程模式強調教育和知識內在的本體價值,強調在教育過程中對具體情境的診斷,強調“教師即研究者”所應發(fā)揮的作用。優(yōu)點：培養(yǎng)兒童主體精神和創(chuàng)造性思維；促進教師主動性、創(chuàng)造性的發(fā)揮和專業(yè)成長，教育中體現(xiàn)了民主精神和人文精神。缺點：缺乏科學性、計劃性和系統(tǒng)性；教育評價缺乏客觀標準而具有主觀色彩；對教師素質要求高，較難實現(xiàn)。過程模式二目標模式與過程模式目標模式過程模式課程目標行為目標普遍性目標、生成性目標、表現(xiàn)性目標課程評價標準目標標準生成標準課程設計者專家教師、幼兒、專家課程特性計劃性、控制性生成性、彈性實踐模式三

（一）實踐模式的主要觀點

實踐的課程哲學思想將“實踐興趣”作為課程的終極目的。實踐課程模式將教師與學生作為課程開發(fā)的主體和創(chuàng)造者。實踐課程模式強調課程開發(fā)的過程與結果、目標與手段的連續(xù)統(tǒng)一。實踐的課程模式強調通過集體審議來解決課程問題。實踐模式三

（二）對實踐模式的評價

1、優(yōu)點：強調課程開發(fā)的實踐價值以及動態(tài)價值,追求課程的實踐理性,重視課程開發(fā)中結果與過程、目的與手段的統(tǒng)一。強調教師與學生在課程中的主體和創(chuàng)造者地位，使教師開始反思課程的實施模式，進一步提升教師的素質。課程具有個性化、情境化、人性化等特征。構建多主體、多元化的課程理解觀，增進了課程的科學化與民主化。實踐模式三

（二）對實踐模式的評價

2、缺點：操作性不強；過于強調“各種實踐情境的獨特性”，忽視課程的理論價值；多元的課程理論和多元主體價值觀，易導致各課程主體看法不同，無法得到一致性的觀點。實踐模式三

（三）實踐模式與幼兒園課程

實踐模式所具有的強調實踐興趣、將教師與學生作為開發(fā)主體、注重開發(fā)的過程與結果以及進行課程共同體集體審議等特征符合幼兒園課程開發(fā)的基本理念與思想。第一,幼兒園課程開發(fā)與實施的關注點是幼兒的探究興趣。第二,實踐模式將教師與學生作為開發(fā)主體,也就是關注課程實施中最為重要的第一參與者的教師與學生的需要與興趣,而幼兒園課程是一種師生共同基于項目探究的實踐動手的課程,無視教師與學生的需要是無法最大限度地激發(fā)師生的參與興趣的。第三,施瓦布認為實踐模式強調實踐情境是開發(fā)課程的重要依據(jù),而幼兒園課程作為一種關注幼兒發(fā)展并基于生活的課程離不開實踐情境。第四,所謂集體審議強調的是課程開發(fā)的多方參與性,幼兒園課程的開發(fā)與實施也離不開幼兒教育專家、行業(yè)專家、課程開發(fā)專家、教師等人員。任務二幼兒園課程目標(一)幼兒園課程目標的定義幼兒園課程目標是教育工作者對幼兒在一定學習期限內的學習結果的預期，是幼兒園教育目的的具體化。包含三個要點：時限、幼兒在這一階段最終的發(fā)展狀態(tài)和發(fā)展水平、社會的期望幼兒園課程目標的含義與層次結構一問題情境大班語言活動《爺爺一定有辦法》活動目標:1、通過排列毯子---紐扣的變化過程，使幼兒理解故事內容，初步形成廢物可以再利用的意識，發(fā)展幼兒的思維推理能力。2、嘗試進行變廢為寶的操作，感受相互合作變廢為寶的快樂，并懂得:對于廢舊物品，只要肯動腦筋，也能變廢為寶。思考:1、你認為這位老師制定的活動目標怎么樣?2、要準確而適宜地確立教學活動目標，需要關注哪些要求?評析:1、這個活動目標不全面，內容太啰嗦2、活動目標要涉及3個維度，目標要具體、重點突出、簡明扼要。(二)幼兒園課程目標的層次結構幼兒園課程目標的含義與層次結構一制定幼兒園課程目標的操作建議：(１)確保目標制定的方向性,與國家、地方目標保持一致(２)堅持目標制定的個性化,與幼兒園實際情況相符(３)保證目標制定的階段性,保證目標邏輯一致性觀察思考：這些目標有何特點呢？

“不需要提醒，能飯后漱口”“能模仿榜樣連貫地完成體操動作”“能分辨故事中人物行為的對與錯”“能唱3/4拍的歌曲”特點：目標可以具體觀察到，指向實施課程以后在兒童身上所發(fā)生的行為變化幼兒園課程目標的取向及其表述二(一)行為目標

行為目標是以兒童具體的、可被觀察的行為表述的課程目標,它指向的是實施課程以后在兒童身上發(fā)生的行為變化。行為目標具有具體、精確、客觀性和可操作性等特點。幼兒園課程目標的取向及其表述二(一)行為目標

一般行為目標主要由四個基本要素構成：行為主體、行為、條件和標準行為主體：教學活動中的學習者行為：說明學習者通過教學以后能做什么，從而使教師能觀察到學習者的行為，了解目標是否達到。條件：是指學習者的這些行為是在什么條件下產生的標準：是指其合格行為的最低標準幼兒園課程目標的取向及其表述二(一)行為目標

舉例：小班美術活動（繪畫）：畫媽媽目標設定：通過觀察媽媽放大的照片學習畫媽媽的臉，能畫出臉的主要部位，如眼睛、鼻子、嘴巴等。分析：行為：能畫出媽媽的臉。條件：通過觀察媽媽的照片。標準：能畫出臉的主要部位。幼兒園課程目標的取向及其表述二(一)行為目標

行為目標表述舉例：指一系列可以觀察或測量幼兒學習行為變化的結果。如音樂活動行為目標之一：“在老師的伴奏下，能聽懂前奏，齊唱歌曲。”這里，“聽懂、齊唱”都是可以觀察的幼兒學習行為結果；條件是：在老師的伴奏下；標準是：能聽懂前奏、會齊唱。幼兒園課程目標的取向及其表述二(一)行為目標

課堂練習:下面是一些以“兔子”為課題的教學目標1、增加幼兒對兔子的認識2、描述出兔子外形的特征。3、說出兔子喜歡進食的食物。4、做到每天輪流喂兔子進食。5、培養(yǎng)幼兒對兔子的感情和愛心。6、觸摸兔子時，能做到輕輕撫摸，不讓它受驚嚇思考：哪些屬于行為目標？為什么？幼兒園課程目標的取向及其表述二(一)行為目標

對行為目標的評價：

行為目標在課程目標科學化的歷程中發(fā)揮著積極的作用，主要表現(xiàn)在它克服了以往課程目標的模糊性和不確定性，使目標的表述具有精確性、具體性、可操作性，提高了對教育活動的影響力。但是，行為目標的過度精細化導致“只見外顯，忽略內隱”“只見目標，不見兒童”等偏差。幼兒園課程目標的取向及其表述二(二)生成性目標

生成性目標是在教育過程中生成的課程目標。教育是一個演進過程,生成性目標反映的是兒童經驗生長的內在要求,反映的是問題解決的過程和結果。生成性目標關注過程性，具有動態(tài)性、開放性。案例：可愛的蛋寶寶、小小種植園幼兒園課程目標的取向及其表述二(二)生成性目標

不足：帶有“理想主義”色彩，對教師提出了更高的要求，實施難度大。幼兒園課程目標的取向及其表述二討論:下面這些目標有什么特點參觀動物園并討論那兒有趣的事情觀賞花，談談自己的發(fā)現(xiàn)聽《七個小矮人》的故事，談談自己的感受，用自己喜歡的方式表達對故事的感受。特點:強調個性化，目標指向培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性幼兒園課程目標的取向及其表述二(三)表現(xiàn)性目標

表現(xiàn)性目標是艾斯納提出的一種目標取向。表現(xiàn)性目標多被運用于藝術領域,它強調的是個性化,指每一個幼兒在教育情境的種種“際遇”中產生的個性化表現(xiàn)及多元性反應。幼兒園課程目標的取向及其表述二(三)表現(xiàn)性目標

特點：強調個性化，關注創(chuàng)造性的培養(yǎng)。不規(guī)定兒童在完成學習活動后應該獲得的行為，而是指向每一個兒童在教育情境中所產生的個性化表現(xiàn)。適合表述那些情感、態(tài)度類的目標。幼兒園課程目標的取向及其表述二(三)表現(xiàn)性目標

案例：如在活動“參觀海底世界”中，教師關注的是“討論海底世界有趣的事情”或“表達對海底世界的喜愛”等，而不是“幼兒能夠說出海底世界魚的種類”。如語言活動《生日》的目標：“清楚連貫的講述自己過生日的情景，表達自己愉快的心情。”目標更強調幼兒在參與活動后得到各不相同的結果。活動中鼓勵幼兒的創(chuàng)造性，而不關注實現(xiàn)規(guī)定的行為變化結果。幼兒園課程目標的取向及其表述二(四)各種不同目標取向的互補行為目標具體、明確,便于教師操作和評價。生成性目標以及表現(xiàn)性目標提出的目的不在于取代行為目標,而在于認為行為目標只是指向了一些較為低層次的教育要求,不能反映一些高層次的教育要求。幼兒園課程目標的取向及其表述二任務三幼兒園課程內容的選擇與組織(一)知識取向———課程內容即教材(二)活動取向——課程內容即學習活動(三)經驗取向——課程內容即兒童的學習經驗幼兒園課程內容的取向一選擇幼兒園課程內容的原則二(一)綜合各領域課程的內容,促進幼兒全面發(fā)展(二)選擇符合幼兒年齡特點的學習內容(三)內容要聯(lián)系幼兒的實際生活經驗與興趣(四)內容的設計要在幼兒的最近發(fā)展區(qū)幼兒園課程內容的組織三(一)幼兒園課程內容的組織原則１、邏輯順序與心理順序２、縱向組織與橫向組織３、直線式組織與螺旋式組織1、邏輯順序與心理順序（1）邏輯順序根據(jù)知識本身的系統(tǒng)性、邏輯性安排內容。（2）心理順序以學習者的興趣和生活經驗為基點，按經驗演進的原則逐步擴大學習的范圍。

邏輯順序優(yōu)點：（1）有利于學習者獲得系統(tǒng)知識（2）有利于學習者做較嚴密的思維訓練（3）計劃性相對較強，老師容易把握缺點：（1）過分強調知識本身的系統(tǒng)性和邏輯性，很難照顧兒童的興趣和需要（2）與生活聯(lián)系不密切（3）很難照顧兒童學習能力方面的差異心理順序優(yōu)點：（1）適合兒童身心發(fā)展規(guī)律（2）調動學習者積極性（3）靈活性較強缺點：（1）教師很難把握（2）較少考慮學科自身的邏輯性2、縱向組織與橫向組織（1）縱向組織：按照課程組織的某些原則，以先后順序排列課程內容；強調知識和技能的層次性。（2）橫向組織：打破傳統(tǒng)的知識體系，使課程內容與兒童已有經驗連為一體；強調知識與幼兒成長的聯(lián)系。3、直線式組織與螺旋式組織（1）直線式組織：將課程內容組織成一條在邏輯上前后聯(lián)系的直線，使前后內容不重復；有益于幼兒邏輯地思考問題。（2）螺旋式組織：在不同的階段，課程內容會重復出現(xiàn)，但內容在深度和廣度上有所加強。（幼兒園課程內容的組織一般較多采用螺旋式組織方式）幼兒園課程內容的組織三(二)幼兒園課程內容的組織方式（課程哲學觀分類）１、學科中心課程２、兒童中心課程３、社會中心課程學科中心課程強調按照知識的內在邏輯順序組織課程內容，認為學科是傳遞知識最為有效的方式。“分科課程”是一種很典型的學科中心課程。

兒童中心課程與學科中心課程相反，兒童中心課程強調課程應該根據(jù)兒童的興趣、需要和能力來組織課程內容，其關注的重點是兒童，課程的組織原則是按照兒童的心理順序編制，而且在課程的實施過程中可以根據(jù)兒童的反應及時地變化，強調課程的動態(tài)性與生成性。

社會中心課程是按照社會問題來組織課程，旨在促進社會的改革。課程是為兒童未來的社會生活做準備。

任務四

幼兒園課程的評價（一）評價的目的課程評價概述一根本目的：通過對課程的診斷，了解課程的適宜性、有效性，為修正、調整和完善課程乃至推廣課程提供科學依據(jù)，從而提高幼兒教育的質量，促進幼兒的全面發(fā)展。（一）評價的目的課程評價概述一1、在課程方案形成之前：評價目的是了解幼兒的發(fā)展現(xiàn)狀和需求以及社會需求；比較與選擇哪一些課程；2、在課程方案實施階段:評價目的是診斷與修訂課程；3、在課程方式實施結束后：評價目的是了解課程目標的達成程度；判斷課程的成效案例分析：判斷分析以下案例中教師對課程的評價最好在哪一階段開展？案例一：教師一想在新學期的課程方案中增加戶外活動中有利于大肌肉動作發(fā)展的器材數(shù)量和類型，鼓勵幼兒進行追逐、奔跑、攀爬類型的游戲，以達到發(fā)展幼兒大肌肉動作的目的。

案例二：教師二是位新手老師，面對各種各樣的幼兒園課程方案，她不知道該如何選擇。

案例三：教師三發(fā)現(xiàn)孩子們參與活動的積極性降低，在活動過程中經常出現(xiàn)心不在焉的情況，參與活動的自信心也不足，對她所采納的大肌肉訓練課程似乎不太喜歡。

（二）評價的作用課程評價概述一選擇作用——幫助教師選擇更好的課程監(jiān)控作用——幫助教師和管理人員監(jiān)督控制教育、教學過程總結作用——可全面總結預定目標的達成情況及課程實施的效果。反饋作用——使教育者有意識、有目的地運用課程評價所提供的信息來反思自身教育行為導向作用——評什么和怎么評，會對幼兒教育的實踐產生直接的導向作用（一）課程評價的范圍幼兒園課程評價的內容二

對照教育目標,檢查和評估課程教育教學計劃在目標、內容、實施方法等方面是否合適。（二）教育效果的評價幼兒園課程評價的內容二

教育效果的評價主要分為幼兒、教育活動、教師這三個評價維度。幼兒園課程評價的原則三（一）科學性的原則（二）發(fā)展性的原則（三）全面性的原則（四）多樣性的原則幼兒園課程評價的類型四1、從評價的作用和進行時間上可分

——形成性評價和終結性評價2、從課程評價的方法劃分

——定性評價和定量評價3、根據(jù)評價主體的不同劃分

——內部評價和外部評價4、根據(jù)評價對象的范圍劃分

——整體評價、局部評價和單純評價5、根據(jù)評價的參照體系分

——相對評價、絕對評價和個體內差異評價從評價的作用和進行時間上分在課程實施之后對其效果進行的評價。作用在于檢驗課程方案的有效性、成功程度，為各級各類決策者提供信息。終結性評價(總結性評價)形成性評價(過程評價)在課程運作過程中進行的評價。作用在于診斷課程，為課程的改進、調整、完善提供信息，還可以用來預測教育的需要。兩種評價類型在使用過程中是相互滲透的關系。從課程評價的方法劃分是評價者收集被評價對象的數(shù)量性的實證信息，用數(shù)量化指標來顯示評價結果的評價方式。強調實證的求知方法，具有科學主義的價值判斷傾向。定量評價定性評價是評價者用語言文字作為收集和分析評價材料。強調對現(xiàn)象的描述、解釋和歸納。具有人文主義的價值判斷傾向將二者有機結合，使質量互補，交叉驗證，才有可能大大增強評價的有效性和準確性。根據(jù)評價主體不同是由有關人士或專門人員組成評價小組，對幼兒園課程的整體實施狀況作出判斷的一種評價方式。通常是為教育主管部門有效管理課程提供決策信息。外部評價（他人評價)內部評價（自我評價）是指幼兒園內部或教師本人對照課程評價標準，對園內或教師自己的課程實施狀況與效果作出分析和判斷的一種評價方式。兩種評價類型在使用過程中根據(jù)需要做出選擇。根據(jù)評價對象的范圍劃分

ContentTitle整體評價對全國、某一地區(qū)或某個幼兒園的課程運作狀況進行整體評估。對更為具體、微觀的課程要素的某個方面進行的評估。此類評價最簡便易行。三種評價類型在使用過程中根據(jù)需要做出選擇。局部評價對全國、地區(qū)幼兒園課程的某一方面或某個幼兒園內部課程的某個方面評估。單純評價根據(jù)評價的參照體系分個體內差異評價相對評價在某一類評價對象中選取一個或若干個作為基準，將該類對象逐一與基準相比較，判斷其是否達到基準所具備的特征及其程度。

將評價對象的過去與現(xiàn)在進行比較，或將評價對象的各個方面進行比較。

以某種既定的目標為參照物，目的在于判斷個體是否達到這些目標，只參考個體達到標準的程度。

絕對評價三種評價類型在使用過程中根據(jù)需要做出選擇。

案例分析：判斷以下幼兒園開展的課程評價屬于哪一種課程評價類型？1、某市教育主管部門使用本市幼兒園分組驗收標準，對某個幼兒園進行驗收。2、將某個示范園的幼兒教師的教育觀念水平作為基準，把本地區(qū)同類層次幼兒園的教師狀況逐一與基準進行比較，評價其達到基準的程度以及在群體中的相對位置。3、幼兒創(chuàng)造性發(fā)展評估、幼兒教師課程設計能力評估等。4、對海口市所有使用“幼兒園快樂與發(fā)展課程”的幼兒園進行質量評估。(一)目標評價模式幼兒園課程評價的模式五(１)確定目標;(２)根據(jù)行為和內容界定目標;(３)確定使用目標的情境;(４)設計呈現(xiàn)情境的方式;(５)設計獲得記錄的方式;(６)確定評價時使用的計量單位;(７)設計獲得代表性樣本的手段。目標評價模式強調預期的課程目標，忽視課程實施的前提和過程及其他與課程預期目標無直接關聯(lián)的因素;強調了評價工具和手段的客觀性和可操作性，缺乏對課程目標價值合理性判斷的關注，特別是往往將諸如創(chuàng)造性、自主性、好奇心等一些不易測量卻有價值的方面排斥在課程目標之外。(二)背景、輸入、過程、成果(CIPP)評價模式幼兒園課程評價的模式五背景、輸入、過程、成果評價模式是決策類型評價模式,具體包括背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價。確定課程計劃實施機構的背景，明確評價對象及其需要。強調的是應該根據(jù)評價對象的需要，對課程目標做出判斷，評定課程目標是否與評價對象的需要相一致。為了幫助決策者選擇達到目標的最佳手段，而對各種可供選擇的課程計劃進行評價。過程評價是在課程實施的過程中進行的，為課程的實施及時地提供信息以隨時調整課程的實施。即要測量、解釋和評判課程計劃的成績。它要收集與結果有關的各種描述與判斷，把它們與目標以及背景、輸入和過程方面的信息聯(lián)系起來，并對它們的價值和優(yōu)點做出解釋。評價：CIPP評價方式的系統(tǒng)性、邏輯性較強，但是過于復雜，因此在教育實踐中實施得不多。(三)外觀評價模式幼兒園課程評價的模式五外觀評價模式是由斯塔克提出的。他認為,評價應該從三方面收集有關課程的材料:前提條件、過程因素、結果因素。前提條件是指課程實施之前與課程有關系的因素，如兒童的年齡、智力、師資條件、教學環(huán)境等。過程因素也叫相互作用，指的是課程實施過程中評價對象的各類活動與交往，如教學活動、游戲、人際關系等。結果因素是指實施課程計劃的效果。兩個維