課堂因“錯誤”而精彩磁灶鎮梅峰小學楊玉金新的義務教育課程規定了教育目標、教育內容和教學基本要求，教育需求從“有學上”轉向“上好學”，進一步明確“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”，優化學校育人藍圖。針對“內容要求”提出“學業要求”“教學提示”，注重實現“教—學—評”一致性，不僅明確了“為什么教”“教什么”“教到什么程度”，而且強化了“怎么教”的具體指導，做到好用、管用。因此上好一堂成功的課堂教學是必要的，而且是精彩的，然而這種精彩不僅是因為有感情交流、思維碰撞，以及創造力的迸發等，更因為有錯誤才使課堂更精彩。課堂，是學生可以出錯的地方，學生出錯的課堂才是真實的課堂。學生的錯誤，作為珍貴的教學資源，是可遇不可求的，也是稍縱即逝的。如果處理不當，將會影響后繼教學，反之，合理利用“差錯”進行學習，“變事故為故事”，既能激發學生內在的學習欲望，又能促使學生對已完成的思維過程進行周密且有批判性的再思考，從而引發爭論、思辨，讓課堂因此而精彩！預計“錯誤”，防患未然課堂上的錯誤,教師通過認真鉆研教材，根據學生發生錯誤的規律，憑借教學經驗，可以預測學生學習某知識時可能發生哪些錯誤。在學生學習尚未發生認識偏差之前,把某些錯誤設法顯示出來,引導學生從自己的認識角度,憑借已掌握的數學知識識錯和改錯,從而預先實行控制。比如教學《商不變規律》時，我給學生出了道練習：5300÷1300，讓學生根據商不變規律計算商是多少？余數是多少？有學生給出答案：商是4，余數是1，這時我讓學生驗算一下答案是否正確？結果是錯的，那錯在哪里呢？商還是余數？再讓學生直接列豎式計算，發現商是4，但余數是100。這樣，既控制了可能發生的錯誤，防患于未然，把錯誤消滅在萌芽狀態，利用這樣的錯誤資源，讓學生自己識錯，辨錯，再進行操作、驗證，充分發揮自身的主觀能動性，從而提升自己分析和解決問題的能力。故意“錯誤”，引發質疑居里夫人上小學時，一次老師給同學們講：在一只裝滿水的杯子里放入一顆小石子，水就會溢出來，但是放入一條金魚，水卻不會溢出來。放學后居里夫人覺得老師的結論值得懷疑，就親自動手實驗，結果滿杯的水溢了出來。老師的一次故意“出錯”，培養了居里夫人善干質疑的優秀學習品質！教學知識不直接告訴學生，而是要通過創設各種活動激發學生主動認識未知世界的興趣，在興趣的支配下，學生通討探究能獲得更多鮮活的知識，課堂上老師有意“出錯”，能有效地調節教學氣氛,讓平淡無奇的課堂變得更具有誘惑力。在教學《因數和倍數》時，根據算式3×8=24，我故意說3和8是因數，24是倍數。這時就有學生反駁我了，因數和倍數是相互關系，應該說3和8是24的因數，24是3和8的倍數。善待“錯誤”，顯露思維錯誤是正確的先導，成功的開始。新的《數學課程標準》指出:“要關注學生在數學活動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我、建立信心。”良好的數學情感與態度是學生參與數學活動的重要動力，是克服困難和探索創新的力量源泉。學生學習中產生的錯誤，是一種來源于學生學習活動木身、具有特殊教育作用的學習材料。“錯誤”作為一種教學資源，只要合理利用，就能較好地促進學生情感的發展，對激發學生的學習興趣、喚起學生的求知欲具有特殊的作用。當學生在課堂上出現錯誤或產生問題時，作為教師，首先要本著以人為本的主體教育觀，尊重、理解、寬容出錯的學生，不斥責、挖苦學生。教師要從學生的角度看待這些錯誤，讓學生坦誠自己的想法，耐心傾聽他們的表述，不輕易否定學生的答案，錯了允許重答，答得不完整允許再想，不同的意見允許爭論。在這樣的課堂上，學生沒有因答錯題被老師斥責的憂慮，更沒有被同學恥笑的苦惱。他們在民主的氣氛中學習，思維活躍，敢說、敢做、敢問，勇于大膽創新，以健康向上的情感態度投入學習，體會到學習的樂趣，而且師生關系也非常融洽。這樣，學生在教師的正確引導及鼓勵下，在錯誤面前敢于正視錯誤、挑戰錯誤，增強戰勝困難、學好數學的信心。如練習中有這么一道題：觀察以下兩個有余數的除法算式:○÷3=□……

，○÷2=8……◎,其中

=（），學生乍一看，蒙了。這可怎么解決呢？其實這時老師只要引導學生從已知的除數入手，根據學過的余數小于除數，發現◎是1，再根據被除數=除數×商+余數，這樣就可以先求出○，繼而求出第一個式子的余數是2。學生通過練習，發現再難的問題，只要用心去發現，問題是可以迎刃而解的。四、關注“錯誤”，引導辨析古人云:人非圣賢，孰能無過。在課堂教學中，學生對知識的理解會出現各種各樣的錯誤，有的老師在學生出現錯誤時會采取“馬上制止”或“立即糾正”的方法，這樣做卻不能達到防止錯誤的目的，也忽視了錯誤的價值。《課標》指出:數學課程的內容應該是現實的、有意義的、富有挑戰性的。要以學生的真實錯誤為教學內容，讓學生通過“嘗試錯誤”的活動，把解決問題的主動權還給學生，引導他們比較、思辨，讓他們自己明確產生錯誤的原因、知道改正的方法、體驗知識的內在聯系與區別，形成系統，保證以后不再犯類似的錯誤。如最近三年級學的里程表例題：奇思家的電表讀數如下(單位：千瓦時)，他家下半年總的用電量是（）千瓦時。學生直接列式999－189=810(千瓦時)，這時我不急著說答案，而是讓學生思考下半年是哪幾個月？學生很快就知道6月份不屬于下半年的。5月底6月底7月底8月底9月底10月底11月底12月底189276402598799878938999可見，讓學生經歷錯誤又何妨?學習是從問題開始的，甚至是從錯誤開始的。出錯了，課程才能生成，就是在這發自內在“更錯”欲望的驅使下的探究活動，才更能體現課堂的鮮活性、生成性。五、將就“錯誤”，因勢利導《課標》指出:“人人學有價值的數學;人人都能獲得必需的數學;不同的人在數學上獲得不同的發展。”數學教學最大限度地滿足每一個學生的需要，最大限度地開啟每一個學生的智慧潛能。而真實的課堂教學，學生不可能不出現錯誤，就因為有了這種、那種錯誤，我們教師才要考慮如何利用好這些“錯誤”化弊為利，我們也可以經常針對學生的錯誤進行“將錯就錯”的訓練，用“化錯為正”的方法，引導學生從正、反不同角度修改。如：一個數減去376，小馬虎將被減數的百位和個位上的數字看顛倒了，結果得142，正確的得數是多少？我讓學生將錯就錯，用逆向思維進行推導，算出被減數是多少，再減去正確的減數，就可以得出最終的答