思維導圖在小學數學教學中的運用

0職學生學習過程中思維特點及創新不足高個子學生在高考后入學。然而，高個子學生在使用和傳播思維時有自己的思維特點和思維習慣，他們在思維的流動性、靈活性和獨特性方面也存在一些不足，需要加以訓練和創新。1設計、針對性的訓練促進學生發散思維的教學設計考慮的最主要的因素應該是訓練發散思維的流暢性、變通性、獨特性等方面,針對這些方面存在的問題,需要進行有效的設計、針對性的訓練。為了更好的促進發散思維的發展,必須進行恰當的教學設計,通常教學設計的過程包括確定學習目標分析、學習者分析、學習內容選擇、教學模式設計等。1.1思維課教學模式(1)培養發散思維的流暢性,即通過教學整合和訓練使學生在較短的時間內得到更多數量解決問題的方法。(2)培養發散思維的變通性,即通過教學整合和訓練使學生能因地制宜、突破傳統的思維定式,從不同角度、不同方向靈活思考問題的能力。(3)培養發散思維的獨創性,即通過教學整合和訓練使學生產生新穎的、別具一格的解決問題的方法,而且這種方法是可行和高效的。1.2學設的完成依據分析學生的目標是為了解學生的認知發展特征、學習風格、內部準備狀態等,以便為教學設計的完成提供依據。高職學生已經基本具有了發散思維流暢性、變通性、獨創性的初步能力,但是學生在思維流暢性、變通性、獨創性等方面還有待提高,存在的問題主要有學生對發散思維的重視程度不高,學生過度認可聚合思維,缺乏發散思維訓練。1.3發展性思考訓練選取合適的學習內容,帶有思考性的知識做為學習內容,結合教學內容,在每節課的結束后進行問題性提問,通過學生運用思維導圖讓學生在紙上或者電腦上進行發散性思考訓練。同時可以將思維導圖運用在知識的整理、學科的復習、解決問題的創新方面。1.4傳統的“學”的教學模式結合正常的教學,首先對授課教師進行思維導圖的培訓,使其熟悉思維導圖的使用方法。將教學內容與思維導圖進行整合,使其養成一個使用習慣。把講解、質疑、問答、練習、知識整理、學科復習統一于課堂教學中,由此開始了以“學”為主的教學模式的研究。現代教學模式的發展趨勢是重視教學活動中學生的主體性,重視學生對教學的參與,根據教學的需要合理設計“教”與“學”的活動。教學工具可使用課本、黑板、粉筆、掛圖、模型、投影儀等。引導學生不要滿足于現有的思維結果,應通過發散性思維,尋求更高效、更簡便的解決方法,在教學設計和教學策略上不能僅僅停留于表面和片面的形式和內容上,要將多種思維形式整合的運用,升華發展。2改善思維模式,提高學生的思維能力思維發展的發展可以通過訓練來進行提高,通過信息技術與學科課程整合,其中比較典型的代表是“美國國家教育技術標準”、“英特爾未來教育”等,強調利用信息化環境培養學生的高級思維能力。借鑒國外在教學中通過問題設計培養學生高級思維能力的理論與實踐,深入研究教育信息化環境下如何促進學生智力發展的科學規律,及時地將信息化環境中的教學引向“培養學生高級思維能力”方向發展。根據布盧姆教育目標分類學,布盧姆對認知領域的教育目標分為知識、領會、運用、分析、評價等6個層次,根據思維的復雜程度,形成從低級思維到高級思維的6級梯度。前面的三個通常被稱為低級思維能力;后面的3個通常被稱為高級思維能力。發散思維的訓練可以貫穿于教學設計和教學實踐中,將思維導圖運用到其中,針對發散思維呈現出的多維發散狀,針對問題,進行一題多解、一物多用等方式將知識點進行發散,接著將知識點及學習的結構進行分析、綜合和評價。通過多種方式的的訓練方法進行組合,將思維訓練的結構提升到立體網絡的層次。根據具體的問題,擴大學生的思維闊度,多引導學生進行思維,能想出多少種方法(表現思維的流暢性);能想出不同的方法(表現思維的靈活性);能想出與眾不同的的方法(表現思維的獨創性);怎樣改進方法使方法更好(表現思維的精細性)。3思維導圖在學習中的應用針對高職學生的發散思維特點,學生在運用發散思維的過程中存在著自身的思維特點和思維習慣,在思維的流暢性、變通性、獨特性等方面還存在著一定的不足,需要進行鍛煉和創新。通過構建基于點—線—面—體的立體思維網絡結構,促進發散思維方式訓練,同時可以在日常學習和生活中通過運用思維導圖工具進行發散思維的培養。針對發散思維的流暢性、變通性、獨特性三個維度進行針對性的訓練,通過講座、培訓將思維導圖的理念和運用方式傳授給學生,讓其能夠靈活的運用,既可以在紙上進行繪畫自己的思路,也可以在個人電腦、移動設備上進行繪制,思維導圖的呈現形式就是學生思考的過程和結果的最恰當的表現。思維導圖作為一種教學的工具和技能運用,同時也是一種學習的策略和元認知的策略。不僅可以提高學生的思維維度,而且可以促進學生的自學能力。4基于思維導圖的學生學習評價方法運用思維導圖促進發散思維的發展,在傳統的教學中離不開教師、學生、思維導圖和學習內容四個要素,學生是主體,是任務的選擇者,是思維導圖的使用者,是學習目標的實現者,同時也是學習的評價者。教師是知識的傳授者、指導者、學習結果的評價者、教學的管理者。思維導圖是一種支持學習者學習的工具,也是教師支持教學的工具,教師可以利用思維導圖工具進行教學方法的變更和思維的拓展,學生可以利用思維導圖工具進行知識的整理、復習和創新。學習內容是承載教與學的客體。在促進學生發散思維發展的教學過程中,學生、教師、學習內容、思維導圖工具這四個要素是相互聯系、相互作用的。發散思維評價方法可以采用基于創造過程的標準化測驗,創造力的表現在于發散思維的觀點及其有關創造力結構的觀點是其理論基礎,該理論的創始人是吉爾福特。其標準化測驗的維度主要表現在流暢性、變通性、和獨特性3個方面,即發散思維的3個最主要的特征反映。流暢性指解決問題時反應的速度,變通性指對同一個問題反應出來的解決問題的數量。獨特性指解決問題的新穎性。這種評價方法可以很好的將發散思維進行量化,更便于統計和解釋發散思維的程度。這種評價方式要滲透于過程性評價和總結性評價之中。評價的時候同時結合思維導圖的評價方式,針對思維導圖促進學生發散思維的評價方法,可以同時結合檔案袋法和學生自我評價法。檔案袋評價法是在20世紀80年代發展起來的一種新的質性評價方式。它是指教師和學生有意地將各種有關學生表現的材料收集起來,并進行合理的分析與解釋,以反映學生在學習與發展過程中的努力、進步狀況或成就。其特征主要有:(1)檔案袋的基本成分是學生作品,而且數量很多;(2)作品的收集是有意而不是隨意的;(3)檔案袋應提供給學生發表意見和對作品進行反省的機會。學生自我評價法指學生既作為評價的主體也作為評價的客體,雙重角色,即標準參照和自我參照進行評價,評價的標準來源于學生的作業。自我評價的意義在于加深學生對自己作為學習者的理解,有助于學習目標的認識,有助于對學習過程的控制,培養和形成對學習及活動的評價能力。較準確地評定思維發散水平