教育學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的熱點(diǎn)議題

2005年8月20日，教育咨詢委員會(huì)教育基本理論專業(yè)委員會(huì)10號(hào)在內(nèi)蒙古師范大學(xué)召開。來自全國各地的200多位與會(huì)者圍繞“教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)”問題,以主題發(fā)言、分組討論和自由發(fā)言的形式,展開了熱烈討論,并提交了百余篇論文。一、無立場(chǎng)的教育學(xué)。在文化領(lǐng)域的立場(chǎng)教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)是一個(gè)熱點(diǎn)議題,它引出的第一個(gè)問題是為什么要探討學(xué)科立場(chǎng)。華東師范大學(xué)葉瀾認(rèn)為,不斷的反思標(biāo)志著教育學(xué)的成熟,通過反思才能對(duì)教育學(xué)的過去形成更清醒的認(rèn)識(shí)。教育學(xué)的反思水平是不斷進(jìn)步的。以問題為中心的研究不是一個(gè)學(xué)科的事,交叉學(xué)科的出現(xiàn)使同一研究對(duì)象處于多學(xué)科的焦點(diǎn)上。教育學(xué)要突破對(duì)象、方法、起點(diǎn)、規(guī)范、體系等表層問題的局限,探尋深層問題,即教育學(xué)的立場(chǎng)、視野和價(jià)值問題。湖北大學(xué)靖國平認(rèn)為,關(guān)注教育學(xué)學(xué)科立場(chǎng)有三個(gè)方面的原因:一是研究者教育學(xué)科主體意識(shí)的覺醒;二是教育學(xué)科嚴(yán)重地附著于其他相關(guān)學(xué)科的狀況;三是教育理論對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問題的解釋能力和干預(yù)能力的“弱化”。三者集中體現(xiàn)為教育理論尚不能令人信服地解釋各式各樣的教育現(xiàn)象。廣西師范大學(xué)王枬指出,之所以要研究教育學(xué)立場(chǎng),是因?yàn)榻逃龑W(xué)出現(xiàn)了危機(jī),導(dǎo)致了一些教育學(xué)者的自卑。研究教育學(xué)的立場(chǎng)源于教育學(xué)科的自主意識(shí),源于教育學(xué)者的使命感。教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)是什么?南京師范大學(xué)金生鈜認(rèn)為,教育學(xué)無立場(chǎng)。無立場(chǎng)的教育學(xué)就是無立場(chǎng)地對(duì)涉及人間、人事和人心的價(jià)值問題進(jìn)行思考,以求得價(jià)值真理。在價(jià)值之間思考教育,在永恒和公共的立場(chǎng)上思考教育。無立場(chǎng)的教育學(xué)是在文化的立場(chǎng)或者說是在教育從各種文化中吸取思想資源建構(gòu)新文化的過程。當(dāng)今,教育學(xué)必須站在公共文化和公共生活的立場(chǎng)思考教育與生活問題,站在社會(huì)整體性的公共福祉的立場(chǎng)上把握教育需要解決的問題,提出教育的規(guī)范性反思。有學(xué)者指出,教育學(xué)立場(chǎng)就是教育學(xué)指陳問題的方式,這種方式最終取決于“教育”的方式。首都師范大學(xué)蔡春和中央教育科學(xué)研究所易凌云指出,教育本身必須是道德的,必須建立于責(zé)任倫理之上。教育的這一特殊性必然反映在教育學(xué)研究之中,成為教育學(xué)的一個(gè)重要立場(chǎng)。教育學(xué)除了責(zé)任倫理立場(chǎng),還應(yīng)持科學(xué)立場(chǎng)、場(chǎng)域立場(chǎng)、實(shí)踐立場(chǎng)、生命立場(chǎng)等。諸種立場(chǎng)都是基于對(duì)“教育是什么”的基本理解,它們之間是相互聯(lián)系和印證的。有學(xué)者認(rèn)為,教育學(xué)的立場(chǎng)并非體現(xiàn)在處處以教育學(xué)為形式的話語中心,而是在教育學(xué)理論的框架內(nèi),以教育實(shí)踐為思考問題的原點(diǎn),形成強(qiáng)烈的自我意識(shí)。有學(xué)者指出,教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)是由教育學(xué)者的立場(chǎng)決定的。但教育學(xué)的立場(chǎng)應(yīng)站在一線的教育實(shí)踐上。有學(xué)者提出,歷史上存在著哲學(xué)立場(chǎng)的教育學(xué)、科學(xué)立場(chǎng)的教育學(xué)、經(jīng)驗(yàn)立場(chǎng)的教育學(xué)和問題立場(chǎng)的教育學(xué)四種形態(tài)。今后我國教育學(xué)的發(fā)展要堅(jiān)持中國的立場(chǎng)、實(shí)踐的立場(chǎng)和人學(xué)的立場(chǎng)等多重立場(chǎng)。東北師范大學(xué)于偉指出,教育學(xué)首先應(yīng)該堅(jiān)持馬克思主義哲學(xué)的人學(xué)立場(chǎng);其次要堅(jiān)持科學(xué)人文主義的立場(chǎng),以堅(jiān)持教育學(xué)的科學(xué)取向取代“教育科學(xué)”概念;還要堅(jiān)持開放的跨學(xué)科的教育學(xué)立場(chǎng)。四川內(nèi)江師范學(xué)院王希堯指出:教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)是一個(gè)話題而不是一個(gè)問題,不同的理論體系有不同的立場(chǎng)。立場(chǎng)應(yīng)是多元化的,應(yīng)允許不同觀點(diǎn)并存,不應(yīng)推行理論專制策略。有學(xué)者指出,教育學(xué)研究與為教育決策服務(wù)之間并沒有必然聯(lián)系。強(qiáng)行“命令”教育學(xué)為決策服務(wù),必然妨礙教育學(xué)獨(dú)立與科學(xué)地發(fā)展,最終導(dǎo)致教育學(xué)的真正終結(jié),導(dǎo)致教育研究失去科學(xué)規(guī)范和理論前提。北京師范大學(xué)于述勝等學(xué)者認(rèn)為,中國現(xiàn)代教育學(xué)存在著雙重誤讀,導(dǎo)致了自身在文化上的雙重隔絕:既隔絕于中國文化歷史傳統(tǒng),也隔絕于西方文化歷史傳統(tǒng)。要使中國當(dāng)代教育學(xué)保持必要的文化張力,必須把傳統(tǒng)教育學(xué)術(shù)納入研究視野。但在既定的教育學(xué)框架和教育學(xué)史書寫方式下,無法做到這一點(diǎn)。因此,有必要突破既有的框架和寫作方式,尋求新的出路。北京大學(xué)劉云杉認(rèn)為,教育研究者與研究對(duì)象之間有四種不同的關(guān)系類型:主客關(guān)系、傳譯關(guān)系、啟蒙關(guān)系與分享關(guān)系。在主客關(guān)系中,教育研究者與研究對(duì)象被視為自然事實(shí),被視為可操作的變量,而非行動(dòng)者。主客關(guān)系中因價(jià)值無涉的基本假設(shè)使教育學(xué)科的立場(chǎng)被視為一個(gè)虛假命題。也有學(xué)者指出,在教育學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)、傳播、消費(fèi)等過程中充斥著教育學(xué)利益。教育學(xué)利益,表現(xiàn)為教育學(xué)為了維護(hù)自身存在、發(fā)展、完善的利己利益,也表現(xiàn)為其為人們帶來好處的利他利益。教育學(xué)利益不僅表現(xiàn)為經(jīng)濟(jì)形式,也表現(xiàn)為聲譽(yù)、地位、影響力等其他形式。教育學(xué)爭(zhēng)奪話語權(quán)的現(xiàn)實(shí)意義在于教育學(xué)要取得自己更多的利益。二、強(qiáng)化教育學(xué)的學(xué)科功能南京師范大學(xué)吳黛舒認(rèn)為,當(dāng)前,中國教育學(xué)危機(jī)是一種綜合的、整體的危機(jī),應(yīng)該放在“教育理論與教育實(shí)踐”的關(guān)系中進(jìn)一步加以認(rèn)識(shí)和考察。有學(xué)者認(rèn)為,教育學(xué)發(fā)展的內(nèi)在矛盾與危機(jī)表現(xiàn)在三個(gè)方面:一是教育學(xué)的體系化與問題化的沖突,二是教育理論與教育實(shí)踐的緊張,三是教育學(xué)化與非教育學(xué)化的危機(jī)。廣州大學(xué)王衛(wèi)東認(rèn)為,教育學(xué)產(chǎn)生危機(jī)的原因有兩個(gè)方面:一是教育學(xué)研究者的主觀因素造成的,這表現(xiàn)為教育學(xué)沒有深入研究應(yīng)該研究的基本問題,而是為詮釋政策服務(wù);二是客觀原因,教育實(shí)踐者漠視教育學(xué)及其成果。亦有學(xué)者指出,教育學(xué)研究中存在的問題有四個(gè):一是移植外國教育理論,缺少獨(dú)立的本土性思考;二是移植其他學(xué)科,失去了教育學(xué)研究的特性;三是依附政治,失去了教育研究的獨(dú)立性;四是脫離現(xiàn)實(shí),失去了問題的針對(duì)性。東北師范大學(xué)柳海民和齊梅指出,教育學(xué)是否有存在必要,不在于它是否有明確的學(xué)科性質(zhì),也不在于它是否有完善的統(tǒng)一體系,而在于教育學(xué)對(duì)社會(huì)和人是否有用,對(duì)社會(huì)教育實(shí)踐的需要滿足到何種程度。因此,教育學(xué)走出困境和危機(jī)、重獲新生的關(guān)鍵,在于學(xué)科功能的有效實(shí)現(xiàn)。揚(yáng)州大學(xué)薛曉陽認(rèn)為,教學(xué)與教育的分離、對(duì)立是造成教育理論進(jìn)入教育實(shí)踐能力弱化的根本原因。教學(xué)日益成為脫離并控制教育的獨(dú)立領(lǐng)域,原因在于教學(xué)與教育的價(jià)值分離,在于教育的自由主義傳統(tǒng)、浪漫主義理想與教學(xué)的功利主義、實(shí)用效率之間的矛盾。教育繼續(xù)著自由主義的精神思考,而教學(xué)則成為實(shí)用化的知識(shí)制度。金生鈜提出,教育學(xué)的困難不在于理論與實(shí)踐的脫離,而在于片面的立場(chǎng)、無意義的推論、無思想的狹隘言論占據(jù)著教育學(xué)。教育學(xué)的困難不在于沒有創(chuàng)造性,而在于偏執(zhí)的理論、臆測(cè)的獨(dú)斷、自以為是的意見、非此即彼的價(jià)值觀控制著教育現(xiàn)實(shí),給現(xiàn)實(shí)造成過多的麻煩。北京師范大學(xué)石中英認(rèn)為,教育實(shí)踐不是理性行為,教育實(shí)踐者有自己的合理性及其評(píng)判標(biāo)準(zhǔn),而理論工作者在試圖建構(gòu)理論模型時(shí),習(xí)慣上不得不采用總體化、客觀化和清晰化的路線,忽視歷史,忽視細(xì)節(jié),忽視時(shí)間性與空間性,忽視那些對(duì)教育實(shí)踐的構(gòu)成來說至關(guān)重要的、緘默的、偶然的和不確定的因素。理論不同于實(shí)踐,二者的邏輯不同,二者之間不是指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系,而是伙伴和朋友的關(guān)系。曲阜師范大學(xué)孫元濤和楊昌勇指出,教育研究的職業(yè)化,在一定程度上促進(jìn)了教育學(xué)的繁榮,但同時(shí)也導(dǎo)致了教育研究的僵化。教育研究者與實(shí)踐工作者職責(zé)分工導(dǎo)致了教育理論與實(shí)踐的分離,而高等院校和科研機(jī)構(gòu)科層制管理模式以及績效評(píng)價(jià)機(jī)制則使這種狀況進(jìn)一步惡化。湖南師范大學(xué)劉鐵芳提出,教育研究一方面要立足體制,回應(yīng)體制之中的教育需要,解決現(xiàn)實(shí)教育中迫切的重大問題;另一方面要超越體制,謀求相對(duì)獨(dú)立的問題意識(shí),在服務(wù)現(xiàn)實(shí)的同時(shí)擔(dān)負(fù)起教育啟蒙的任務(wù),為整個(gè)社會(huì)教育智慧的提升,為一線教育工作者在現(xiàn)實(shí)體制中提高自由度和自主性,提供力所能及的引導(dǎo)與幫助。華南師范大學(xué)扈中平認(rèn)為,教育理論滲透和融會(huì)在實(shí)踐中,潛移默化地起作用。教育實(shí)踐天然地拒斥教育理論,因?yàn)榻逃碚搸в欣硐胄浴５?沒有教育理論,教育實(shí)踐會(huì)更糟糕。從長遠(yuǎn)來看,教育實(shí)踐大體上是按照教育理論的思路來發(fā)展的。華東師范大學(xué)鄭金洲和程亮指出,教育理論要走向“教育實(shí)踐”,但要超越“實(shí)用”心態(tài)以及“技術(shù)化”的理解,要在教育實(shí)踐中保持自身的批判向度。三、教育研究的方向?qū)τ诮逃龑W(xué)是重方法還是重學(xué)派,與會(huì)者紛紛發(fā)表自己的看法。有學(xué)者認(rèn)為,第一,教育學(xué)研究旨在研究問題,發(fā)展理論,而不是為了建立什么學(xué)派;第二,教育學(xué)派一般不是研究主體自行有意識(shí)建立的,研究之先就自定“建立教育學(xué)派”的目標(biāo)是幼稚的,違背了“從實(shí)求知”的學(xué)術(shù)原則;第三,經(jīng)歷了一百年的發(fā)展,我國教育學(xué)內(nèi)部實(shí)際存在著可以稱得上“學(xué)派”的不同思想方法體系。有學(xué)者認(rèn)為,教育研究要回到教育事件本身,要提倡“事件思維”。復(fù)雜性理論對(duì)教育規(guī)律研究的啟示在于,不僅要探討教育活動(dòng)中矛盾意義上的規(guī)律,還要揭示教育活動(dòng)中概率意義特別是混沌意義上的規(guī)律。也有學(xué)者認(rèn)為,必須改變?cè)械慕逃芯糠妒?倡導(dǎo)關(guān)注教育實(shí)踐的教育研究范式,即以教育事實(shí)為基礎(chǔ),以教育問題為主線,以教育價(jià)值為坐標(biāo),以教育意義為本真的教育研究范式。鄭金洲和程亮指出,引入“復(fù)雜科學(xué)”以及推崇“教育敘事”作為我國教育學(xué)研究的發(fā)展趨勢(shì),將對(duì)教育研究方法產(chǎn)生重大影響。華東師范大學(xué)林存華提出,教育研究運(yùn)用人種志方法的合理性在于:人種志與教育研究的復(fù)雜性、綜合性、情境性和反思性相契合。有學(xué)者認(rèn)為,質(zhì)的研究與量的研究是教育科學(xué)研究方法中的兩種基本研究范式,兩者共同構(gòu)成了教育科學(xué)研究方法的體系基礎(chǔ)。質(zhì)的研究與量的研究的整合才是教育科學(xué)研究的正確道路,不存在一種研究取代另一種研究的趨勢(shì)。亦有學(xué)者指出,無論普遍主義還是特殊主義,都是方法論的極端,都有其合理成分和存在依據(jù),但都不可能全面、深刻地認(rèn)識(shí)事物或過程。只有超越普遍主義與特殊主義的兩極對(duì)立,超越這兩種極端的方法論,才是教育學(xué)研究健康發(fā)展之路。山西大學(xué)侯懷銀和王喜旺認(rèn)為,教育學(xué)中國化的實(shí)現(xiàn)之所以遙遙無期在于四個(gè)方面的原因:一是教育學(xué)中國化本身具有艱巨性、復(fù)雜性;二是理論建構(gòu)中忽視