從無謀獨斷走向合謀共斷變革進程中學(xué)校決策與發(fā)展的基本走向

基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的改革越來越集中于學(xué)校。學(xué)校改革和發(fā)展日益有賴于獨立的決策和創(chuàng)新。因而,無論謀事取向還是決策方式,擬或發(fā)展延續(xù)的傳承機制上,都出現(xiàn)了新的趨向。一、追求上級：從“服從蕭貴”到“敢為人先”1.“教育有效觀”的實踐取向行事必講效。“有效性”是所有行業(yè)領(lǐng)導(dǎo)與管理的共同追求,從事管理行業(yè)的人員,都希望成為有效的管理者,然而,完整理解的“有效性”,應(yīng)當(dāng)包括效果、效率和效益。好的辦學(xué)質(zhì)量與水平,可以用“有效果”、“有效率”和“有效益”三個指標(biāo)來衡量。有效果,是指對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理活動結(jié)果與預(yù)期的目標(biāo)之間吻合程度的評價。例如辦學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn),辦學(xué)質(zhì)量的提升等等。有效率中的效率是指投入與產(chǎn)出之間的比率。辦學(xué)效率可表述為辦學(xué)產(chǎn)出(效果)與辦學(xué)投入之間的比率。有效益,指學(xué)校辦學(xué)理念、育人活動收益、育人價值的實現(xiàn)。即指辦學(xué)目標(biāo)與特定的社會和個人的教育需求吻合程度的評價。改革開放30多年里,約2/3的時間辦學(xué)辦教育是以“效率”為優(yōu)先對象,進入新世紀(jì)以來,關(guān)于“公平”、“均衡”一類的意識才浮出水面,并成為愈來愈強烈的吁求。這從30年間4個關(guān)于教育改革的重大文件的“譴詞”傾向中不難看出。前三個文件,即《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》(1985)、《中國教育改革和發(fā)展綱要》(1993)和國家教委《關(guān)于當(dāng)前積極推進中小學(xué)實施素質(zhì)教育的若干意見》(1997)中,幾乎找不出“公平”、“均衡”這樣的字眼,而最新的一個綱領(lǐng)性文件《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010)文本中,“公平”出現(xiàn)了17次,“均衡”出現(xiàn)了10次;在1993年的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中,“效益”一詞出現(xiàn)了11次,而在2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中,“效率”只出現(xiàn)3次、“效益”僅出現(xiàn)2次。這體現(xiàn)了國家戰(zhàn)略從“重點發(fā)展”到“均衡發(fā)展”的轉(zhuǎn)向,在其背后,則是教育發(fā)展價值觀的總體取向發(fā)生了從“重效益”向“重公平”的關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變。這里所發(fā)生的變化,歸根到底是“效益觀”的變化,具體說是效益的內(nèi)涵發(fā)生了變化,是單一的社會本位論為“兼顧論”(即服務(wù)社會與培育個人兼顧)所替代,進而走出將個人發(fā)展與社會發(fā)展對立起來的思想誤區(qū)和行動誤導(dǎo),關(guān)注社會與個人相互依存、相互促進,從而形成個人與社會“你中有我、我中有你、互動共生”式的“融合共生”理論及相應(yīng)的行動取向。這樣一來,不僅追求什么樣的效果發(fā)生了變化,而且效率也因更加尊重人的素質(zhì)培育特性而有了新的理解和行動標(biāo)準(zhǔn)(例如更強調(diào)學(xué)習(xí)過程的“展開”、學(xué)習(xí)者在過程中的“體驗”等等),進而效益的定位也開始關(guān)照多方利益主體的需求。一言以蔽之,整個“有效觀”都發(fā)生了從外延到內(nèi)涵的改變。事因何而為?對這個問題的不同回答,表達出辦學(xué)的不同價值取向。文革期間的辦學(xué)取向,是典型的政治取向,改革開放以來,由于國家走向以經(jīng)濟建設(shè)為中心的軌道,于是學(xué)校辦學(xué)的取向傾斜于經(jīng)濟,強調(diào)建設(shè)社會主義合格人才。培養(yǎng)人、以人的成長為中心的取向,是當(dāng)前許多學(xué)校開始意識到的一個對教育而言最為本真的取向。盡管政治掛帥的“鼓角聲”早已遠(yuǎn)去,經(jīng)濟取向也開始備受質(zhì)疑,但其“陰魂”久久難以消散,仍然在影響和支配著各層面的決策者和實踐者,從而也就形成了共時態(tài)的不同取向的“教育有效觀”,就其大體而言,主要有:政治取向的有效觀、經(jīng)濟取向的有效觀和促進個體成長取向的有效觀。政治取向的有效觀,曾經(jīng)幼稚到高喊“收不了糧食收稻草”,甚至“寧要社會主義的草,不要資本主義的苗”,直接服務(wù)于強勢的政治運動;而在今天,可能表現(xiàn)為對上級惟命是從,突出表現(xiàn)為政績導(dǎo)向,如有些地方學(xué)校的升學(xué)導(dǎo)向直接聽命于地方黨政一把手,不惜以多數(shù)學(xué)生的“陪讀”為代價。經(jīng)濟取向的有效觀,以“人才”簡單等同于“人”,局限于局部的、暫時的經(jīng)濟利益,所以尤其顯得重才輕人、重知輕德。這兩種取向的有效觀之間的共性是重“績”輕“業(yè)”。“業(yè)”,這里理解為職業(yè)、專業(yè)或事業(yè)。如果將人置于中心,則職業(yè)是一種責(zé)任、專業(yè)是一種智慧、事業(yè)是一種追求。“績”,既表現(xiàn)為分?jǐn)?shù),是決定人生的籌碼,又表現(xiàn)為“功績”,作為升遷的籌碼。應(yīng)試取向及辦學(xué)的利益驅(qū)動,導(dǎo)致學(xué)校教育的“沙漠化”,學(xué)校的許多行為往往只對某級領(lǐng)導(dǎo)的政績負(fù)責(zé),只對學(xué)校的聲譽、校長教師的業(yè)績、職稱乃至獎金負(fù)責(zé),委婉地說,是以最大限度減少自己的經(jīng)濟或名譽損失為行為準(zhǔn)則。這一現(xiàn)象產(chǎn)生的根源在于教育者學(xué)生立場的缺失,如果教育者的任何崗位行為都是以自身利益為準(zhǔn)繩,都以自己的得失考量為行事根據(jù),那么學(xué)生在他心目中安能有一席之地?促進個體成長取向的有效觀,則要求堅持“學(xué)生立場”,一切從每一位學(xué)生的成長需要出發(fā)。堅信當(dāng)代教育的基本責(zé)任是對學(xué)生的終身學(xué)習(xí)與成長負(fù)責(zé)。從終身教育的理念看,不只是關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的成長,更要對他終身學(xué)習(xí)與發(fā)展負(fù)責(zé)任,具體而言就是要為他一生的成長奠定良好的素質(zhì)基礎(chǔ)。不僅僅是知識技能意義上的“雙基”,更為重要的是包含興趣、志向、人格和良好行為習(xí)慣在內(nèi)的綜合素質(zhì)意義上的“奠基”。正如很多學(xué)校發(fā)展規(guī)劃中所寫的那樣:“教學(xué)生6年要為他想60年”。2.正確處理“為事之人”和“成人之道”的關(guān)系。實行學(xué)校教育和教學(xué)通常說“事在人為”、“謀事在人”,然而人們在行事的時候經(jīng)常忘了事背后的人。一些學(xué)校在年終總結(jié)的時候,或者在課題結(jié)束撰寫報告的時候,總是可以列舉出一年來所做出的一大堆事情,如舉行了多少次活動、完成了多少個項目、發(fā)表了多少篇文章、獲得了多少獎勵,但往往不會涉及(至少是很少見到)諸如“為什么要做這些事情”、“是誰在做,如何在做這些事情”、“做這些事情的人發(fā)生了什么樣的變化”、“人的變化又帶來了事的什么樣的改變”這樣一類關(guān)乎“其所以然”的問題和描述。忽視“為事之人”進而不知“人”與“事”之間究竟存在何種內(nèi)在關(guān)聯(lián),是導(dǎo)致我們反復(fù)去做同樣的無價值之事、一再犯同樣的不該犯之錯(總是在同一處跌到)的根本原因。也就是說,對人與事內(nèi)在關(guān)聯(lián)的忽略,導(dǎo)致我們反思意識薄弱、重建能力低下,人成了事的奴隸。管理的問題,不外乎“事”和“人”兩大類問題。在確立管理活動的“出發(fā)點”和“落腳點”的時候,“事的問題”和“人的問題”既可以(有時也需要)分開來、各有側(cè)重地考慮,但二者之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)萬萬不可忽略。這是因為,事由人為,人因事立。只講做事,人會淪為工具,而相應(yīng)的管理也淪為“馭人之術(shù)”;單純考慮人的地位、權(quán)力和利益等等而沒有關(guān)于事的謀劃與創(chuàng)新要求,人的成長與發(fā)展往往落空,變成對人的“抽象的尊重”。因而,有效的管理和高明的領(lǐng)導(dǎo)總是善于把“成就事”與“成就人”聯(lián)系起來考慮,在謀事與成人之間保持一定張力,從而使管理與領(lǐng)導(dǎo)活動的“品位”,由“馭人之術(shù)”提升為“成人之道”。(1)針對現(xiàn)實學(xué)校教育中普遍存在的重事輕人、人事分離的傾向,我們需要正視事與人之間內(nèi)在的互動互促關(guān)系,形成人與事互生的新的辦學(xué)取向。也就是說,首先關(guān)注“在成事中成人”,隨著人的成長與成熟,再以改變了的、不斷更新中的人,去以更正確的方式,成就更接近教育本真的事。3.把握設(shè)置的變化:“前”是理念之“先”保守,在這里不一定就是個貶義詞,創(chuàng)新,也不意味著“新”就一定是“好”(例如俗語中的“花樣翻新”、“穿新鞋走老路”等等,都不帶有贊頌的意思)。一味地保守,便被稱為“保守主義”,一旦成為“主義”就意味著走向極端或走向反面。同理,唯新是圖,不停地顛覆和破壞,從不肯稍稍靜下心來,在反思的基礎(chǔ)上重建,更有甚者,把“新”當(dāng)作大棒,誰不創(chuàng)新就打擊誰,這也存在著走向反面的危險。因此,對保守或者創(chuàng)新作出準(zhǔn)確中肯的價值判斷,殊非易事。需要同時參考多種因素,尤其是特定的背景或者環(huán)境以及時機等因素。當(dāng)社會處于需要穩(wěn)定的時候,采取保守的取向,是審時度勢般的穩(wěn)重,是可以理解的穩(wěn)妥,至少是可以容忍的謹(jǐn)小慎微。然而,在不斷變化且越來越復(fù)雜的社會中,不識時務(wù)的保守就會導(dǎo)致裹足不前,難以適應(yīng)不斷變化著的社會向個人、向教育提出的不斷更新、轉(zhuǎn)換、提升或擴充的要求。在創(chuàng)新和保守兩種取向中保持恰如其分的“度”,這是改革開放社會衡量各個領(lǐng)域中領(lǐng)導(dǎo)與管理、策劃與決策水平的一個特定維度,學(xué)校教育領(lǐng)域當(dāng)不例外。由于學(xué)校工作日益面臨復(fù)雜的內(nèi)外部環(huán)境,所以有不少校長選擇了穩(wěn)妥為上的策略,這是可以理解的,甚至一些新任校長在上任之初也容易采取一種“蕭規(guī)曹隨”的姿態(tài),以期“平穩(wěn)過渡”。在中小學(xué)校長越來越年輕化的今天,不少新走上校長崗位的后起之秀,不缺乏進取心和銳氣,大有“敢為人先”的氣勢,但尚需明確:為何“先”,如何為“先”?我理解,“先”是理念之“先”、是認(rèn)識領(lǐng)先。如率先認(rèn)識到追求教育公平已成為當(dāng)今學(xué)校教育應(yīng)十分關(guān)注的焦點問題,是對學(xué)校“效益”的完整理解;再如率先覺悟、認(rèn)識到學(xué)校辦學(xué)過程中“成就事業(yè)”與“成就人”的內(nèi)在統(tǒng)一,不可偏廢。相反,盲目地追隨僅以分?jǐn)?shù)和業(yè)績?yōu)榇淼乃^“效率”,追隨“干幾件大事卻常常忘記了做事的人”這種人事分離的傾向,這樣一些“隨”的方式是不可取的。除了理論、理念的“適度先行”,行動之“先”也不可忽視。所謂“行動之先”指的是要敢于嘗試、敢于探索,在對自己行動的不斷觀察與反思中,實現(xiàn)高質(zhì)量的重建,同時發(fā)現(xiàn)更廣更深的問題,組織起更有遠(yuǎn)見卓識、更加深思熟慮的再探索、再反思、再重建。這正是行動研究的真諦之所在。二、形成“無謀獨斷”的學(xué)校發(fā)展決策環(huán)境策劃,是審時度勢、運籌帷幄;決策是當(dāng)機立斷、決勝千里。前者為“謀”,后者為“斷”,謀而不斷,流與空談,斷而無謀,則是武斷,所以,二者關(guān)系甚為密切。在我國現(xiàn)行的權(quán)利相對集中的行政體制之下,以及長期以來形成的管理傳統(tǒng)影響之下,中小學(xué)名為“校長負(fù)責(zé)制”,而實際上校長真負(fù)責(zé)、敢自主的情況并不多見,這就直接導(dǎo)致了中小學(xué)作為一個獨立組織的“無謀”狀態(tài):“無謀”不是沒有“謀”的能力和愿望,而是沒有“謀”的空間和條件,是無須“謀”、不敢“謀”,只需按照上級指示,逐級演繹其“精神”就足夠了。再者,由于學(xué)校從決策到實施到評估的全過程,教師和其他干部參與的機會少,民主的氛圍不濃,也往往導(dǎo)致學(xué)校校長的“獨斷”狀況。盡管學(xué)校對上、對外的權(quán)利不多,對內(nèi)卻往往模仿科層式管理模式,一級管一級、一級壓一級,校長成為“金字塔”的“塔尖”。校長“說了算”,既有積極的一面——行政效率高,但也有負(fù)面效應(yīng)——一旦失誤則不可收拾。上述這種“無謀獨斷”的現(xiàn)象,實在與當(dāng)代組織管理的民主化潮流不符,更對學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革有效展開不利,必須加以改變,以營造一種有利于學(xué)校變革與發(fā)展的寬松和諧的管理和領(lǐng)導(dǎo)生態(tài)——“合謀共斷”。合謀共斷的基本特征,就是由專業(yè)與行政共同決策取代過去那種單一的行政決策方式,學(xué)校層面的主動決策取代過去那種一味聽命于上的受動性決策,多主體決策取代過去的單一主體(校長)決策,學(xué)校中的領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生乃至家長,都擁有對學(xué)校大政方針及重大活動的知情權(quán)和參與權(quán)。有研究表明:學(xué)校組織的理性是一種“有限理性”,為此,達成科學(xué)決策需要從校長個人決策轉(zhuǎn)向教師團隊組織決策,決策過程需要多元主體的參與,學(xué)校發(fā)展決策還需要良好的支持系統(tǒng),要在合法的程序中展開并具有良好的反饋機制和監(jiān)督機制。(2)學(xué)校發(fā)展的合謀共斷要求尊重決策的科學(xué)性,倡導(dǎo)決策的民主化,并期待決策隨著事物的變化合理地生成。1.學(xué)校發(fā)展的必然要求任何決策都具有預(yù)見性、選擇性、主觀性等因素,都是由人的主觀意志對客觀存在的可能進行選擇,且這種選擇又是立足于現(xiàn)實并面向未來的,具有不可知性。準(zhǔn)確地籌劃未來不可知的事情,就要求憑借現(xiàn)有的知識經(jīng)驗,進行科學(xué)的預(yù)測。要使學(xué)校決策科學(xué)化,首要是建立合理的決策體制,合理地分配決策權(quán)力。然而,討論決策權(quán)這一問題的前提是,學(xué)校究竟有沒有或有多大的辦學(xué)自主權(quán),這涉及政府跟學(xué)校之間的權(quán)力分配,不在本文討論之列。如果假定學(xué)校具有一定的辦學(xué)自主權(quán),且隨著社會管理民主化進程的推進,將會有更多可供支配的權(quán)力空間,那么,學(xué)校與中層干部、與基層教師專業(yè)團隊以及廣大師生員工之間的決策權(quán)力分配,就是值得認(rèn)真研究的了。比如學(xué)校自治、多元主體決策、屬下參與和社會參與、以及激活動力機制等,都屬可以考慮之列。其次是要有健全的決策程序。根據(jù)西蒙決策理論,決策程序一般為:觀察和識別(調(diào)查環(huán)境、掌握信息)——設(shè)定目標(biāo)——擬備擇方案——選擇方案——實施和反饋。學(xué)校決策是自主決策,是自己決定自己的路線和命運,一般不需要設(shè)計多套方案供選擇。第三是提高決策者的綜合素質(zhì)。決策者是在十字路口選定最佳路線的人,因而決策者的素質(zhì)十分關(guān)鍵。校長自身的個體文化背景特征,包括校長個人學(xué)歷、經(jīng)歷、思維習(xí)慣、價值觀念、教育理念、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、領(lǐng)導(dǎo)能力和知識結(jié)構(gòu)等等,都會直接影響到?jīng)Q策過程,決定著決策的質(zhì)量。第四是完善信息系統(tǒng)。處于信息化時代,獲得任何信息已不那么困難,難的是獲取對決策有效有用且可靠的信息。就決策是對未來可能性進行選擇這一性質(zhì)而言,最難獲得的是關(guān)于未來事實的信息,這可能需要采用數(shù)據(jù)采集、建模推斷、“特爾菲法”定性預(yù)測咨詢等多種技術(shù)或方法,同時還需要利用校外相關(guān)數(shù)據(jù)庫數(shù)據(jù)和資源,必要時且條件許可,還可以建立學(xué)校自己的研究數(shù)據(jù)庫,以滿足信息化時代對學(xué)校決策的高要求。最后是借助第三方力量。除學(xué)校實踐和行政管理之外,還有一方力量在學(xué)校發(fā)展中的價值越來越突顯,這就是通常說的第三方評價與咨詢。學(xué)校決策也需要建立專家資源庫或借用外腦,在充分調(diào)研和策劃的基礎(chǔ)上決策,克服盲目決策的偏向。當(dāng)然,還要加強黨組織的監(jiān)督保證和教代會的參與作用,克服獨斷專行和濫用權(quán)力的偏向。2.參與式領(lǐng)導(dǎo)決策決策的民主化,具體表現(xiàn)為決策過程中的知情、參與,以及多主體共同決策。知情權(quán)的享有,是衡量一個組織是否具有民主氛圍的重要標(biāo)志。知情權(quán)的賦予,既是對組織中每一個成員平等權(quán)利的尊重,也是推進參與式?jīng)Q策的重要前提。或者說,知情是一種淺層次的參與,盡管不曾實際參與,但決策者一旦考慮到公開與知情這一因素,相應(yīng)地會在決策過程中斟酌知情者的利益和意愿。提倡組織成員對決策的參與,這意味著領(lǐng)導(dǎo)者承認(rèn)下屬擁有與決策問題相關(guān)的專業(yè)知識,在進行決策時,領(lǐng)導(dǎo)者會給予團隊所有成員相同的決策權(quán),盡管領(lǐng)導(dǎo)者保留最終決策權(quán)。參與性決策的積極意義在于大家都能夠參與決策,能夠暢所欲言,在互相傾聽的過程中反思討論、深度會談,使信息得到充分交流與分享,而且更容易接納、理解某項決策并自覺自愿地去執(zhí)行決策,有利于凝聚士氣,有利于學(xué)校形成良好的組織合作文化。多主體參與下的共同決策,不僅是復(fù)雜多變決策條件下對每個個人有限理性的彌補,更是有利于在交流碰撞中激活領(lǐng)導(dǎo)智慧、生成新的管理創(chuàng)意,并形成和諧的組織氛圍。根據(jù)決策主體的構(gòu)成,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)決策模型可以分為個體決策模型、團隊決策模型(包括領(lǐng)導(dǎo)-顧問模型)以及參與式領(lǐng)導(dǎo)決策模型。參與式領(lǐng)導(dǎo)決策模型也可以稱為聯(lián)合決策模型,即大家共同決策,領(lǐng)導(dǎo)者保留最終決策權(quán),在這種情況下,領(lǐng)導(dǎo)者通常將團隊做出的決策作為自己的決策。參與式領(lǐng)導(dǎo)決策模型與學(xué)校的群體特征如學(xué)校組織文化、凝聚力、形成經(jīng)歷、成員目標(biāo)的一致性等密切相關(guān)。在學(xué)校文化氛圍比較積極的學(xué)校,教師一般能摸索發(fā)現(xiàn)問題,提出創(chuàng)新點,經(jīng)由專家評估并通過宣傳達成共識,學(xué)校支持推行,這是一個由下而上的改革過程。有研究者在比較三種決策模型之后指出:學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)決策要取得成效,必須建立在多主體參與下的行動研究的基礎(chǔ)上,因此,要建立學(xué)校決策協(xié)作共同體行動模型。(3)從教師參與決策的程度看,也不是越多越好。阿露托(JosephAlutto)和比拉科(JamesBelagco)就參與程度與教師的滿意感之間的關(guān)系進行了研究。他們把教師參與決策的程度分為三種不同狀態(tài):貧乏(參與得太少)、飽和(參與得太多)和均衡(參與得不多不少)。測試結(jié)果表明,參與程度處于均衡狀態(tài)的教師正好是感覺最滿意的一組,而認(rèn)為自己處于貧乏狀態(tài)或飽和狀態(tài)的教師,相對來說則不太滿意。(4)也就是說,教師參與決策的動力水平不是整齊劃一的,有些希望參與到?jīng)Q策過程中去,有些可能只需要知情就夠了。從參與者的遴選看,不是人人都適合參與學(xué)校的任何決策的,參與決策人員的選擇要符合兩個條件:其一是決策問題與教師自己的切身利益有關(guān);其二是教師有參與該決策的知識和能力。要盡可能尋找兩個條件都滿足的參與者。(5)3.學(xué)校發(fā)展策劃要足夠的生成空間決策一旦形成,便具有高度的權(quán)威,但這并不意味著只能執(zhí)行不能改變。決策是一個開放的不斷反復(fù)的過程,因為決策環(huán)境及決策本身充滿了不確定性與復(fù)雜性。學(xué)校變革與發(fā)展過程中,問題是不斷生成有時甚至是不停涌現(xiàn)的,解決一個問題往往會生成出更多的問題,這樣一來,原有的決策方案可能無法再實現(xiàn)期待中的目的,或者,方案中的原定目標(biāo)又在新形勢下需要作出調(diào)整甚至重新開始決策。所以,變革時代,學(xué)校的發(fā)展策劃應(yīng)有足夠的生成空間。正因為決策是一個開放的需要在行動中不斷面對新形勢、解決新問題的過程,所以有研究認(rèn)為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)決策中不可忽略的一個重要因素就是行動力。人們往往是在行動中提出問題、在行動中形成決策方案、在行動中修正方案、在行動中執(zhí)行決策的,所以,“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)決策模型應(yīng)是一個開放的學(xué)校決策協(xié)作共同體行動模型”。(6)三、學(xué)校的傳承與創(chuàng)新要在改革中實現(xiàn)傳承,最典型的做法莫過于先嘗試進行變革,如若行之有效,就將其轉(zhuǎn)化為制度,這意味著將改革創(chuàng)新變成了新的常規(guī),新的思想、理念及行為便以制度不斷跟進的方式得以傳承。這當(dāng)然是很不錯的傳承方式,既鞏固了改革成果,也使一個組織得以進入新的狀態(tài)。然而,制度跟進的一個不足之處,是制度容易走向僵化,正如組織的變革容易出現(xiàn)“凍結(jié)”。同時,在我國的文化背景下,也常常出現(xiàn)換一任校長換一套思路的現(xiàn)象,結(jié)果對有些學(xué)校而言,改革的新態(tài)不能轉(zhuǎn)化為常態(tài),總是要不斷地推倒重來。“十一五”期間,我國學(xué)術(shù)界已有研究者分別從文化理解、文化生態(tài)和文化沖突等多重視域?qū)W(xué)校變革及文化的傳承與創(chuàng)新展開了研究。(7)一些學(xué)校的變革經(jīng)驗表明,比制度跟進更具有持久生命力的,是形成一種既穩(wěn)定又不斷自我更新的文化傳承。1.學(xué)校和社會的運行都是以“歷史的力量”進行我國學(xué)校變革進程中,文化熱正悄然興起。就其大端而言,有這么幾種“做”文化的思路:一是為做文化而做文化。這種做法要么牽強附會,要么概念空泛,或者把該隱性的都做成顯性的,直露而缺少文化該有的若隱若現(xiàn)的韻味。二是做空間文化而不是組織文化。空間文化是指做校園文化,工夫只是下在物質(zhì)的可視的文化環(huán)境建設(shè)上。三是從“滋生”的意義上做文化。即通過組織機構(gòu)、制度機制等“硬件”的變革與創(chuàng)新,讓新的組織文化(包括團隊文化)、制度文化悄然滋生出來、蔓延開來并持續(xù)下去。筆者最贊成這種思路,即文化接續(xù)的思路。文化接續(xù),從其根本特性上說,是濡化、涵化雙重作用的機制。機制的本意是“機器的構(gòu)造和工作原理”或“機體的構(gòu)造、功能和相互關(guān)系”,引申意為“一個工作系統(tǒng)的組織或部分之間相互作用的過程與方式”(8)。從社會經(jīng)濟活動的市場運作,到昆蟲、微生物的趨利避害行為,都存在著某種人為的或者是自然的限制、約束機制,以保障其在特定生態(tài)中的生存與發(fā)展。法國學(xué)者埃德加·莫蘭從復(fù)雜思維的視角,將太陽稱為“始祖機”,將風(fēng)、水、火等等稱為“野生動力機”,將復(fù)雜的多級生物體稱作“多級生命機”,人類社會為“人類社會巨型機”,而社會巨型機的進化則催生了“人造機”,這就是我們常說的“機器”。(9)也就是說,宇宙間一切動態(tài)組織都可稱之為“機器”,學(xué)校這一社會組織亦不例外。在此,我們是從時間延續(xù)的意義上討論機制問題,具體地說,是討論學(xué)校變革進程中,潛移默化的文化力量何以成為保證學(xué)校組織持續(xù)發(fā)展的無形而強大的推動力。由于學(xué)校變革總是處在開放的社會環(huán)境中,并基于原有的歷史和現(xiàn)實的基礎(chǔ),因而不可避免地受兩個向度的文化力量的影響:從縱向說,是學(xué)校歷史傳統(tǒng)代代相傳的“濡化”,學(xué)校歷史越長,這種無形的力量則越強;從橫向看,是在與其他學(xué)校、其他組織、其他地區(qū)乃至其他國家、民族的交往溝通、相互學(xué)習(xí)、模仿和借鑒中吸取“異質(zhì)”資源的方式,亦即“涵化”的方式。在改革開放的時代,任何組織既不可能割斷歷史與異質(zhì)文化合為一體或被其替代(即沒有“濡化”的“涵化”),也不可能關(guān)起門來傳承歷史(即沒有“涵化”的“濡化”),改革與發(fā)展的方式,總是以“濡化”“涵化”兩種力量交相輝映、相互促成的機制呈現(xiàn)。文化傳承與創(chuàng)新的內(nèi)在特點源于人類改變、保存、模仿、創(chuàng)造文化的能力。“假使他們覺得他們自己的文化有了缺點,他們可以改變這些文化。假使他們覺得他們自己的文化有了優(yōu)點,他們可以保存這些文化。假使他們覺得他人的文化是高過自己的文化,他們可以模仿這些文化。”(10)2.黨校文化內(nèi)涵的滲透與擴散學(xué)校文化如何傳承?理論界和實踐界都有不同的認(rèn)識和做法。有的認(rèn)為學(xué)校文化傳承主要依靠學(xué)校文化主體,即校長、教師和學(xué)生的“文化自覺”,這種自覺就是生活于其中的人的一種“自知之明”。(11)也有不少學(xué)校在與大學(xué)人員合作互動的過程中,在共同制定學(xué)校發(fā)展規(guī)劃時,反復(fù)提煉學(xué)校的核心文化理念,并將其作為學(xué)校規(guī)劃的“魂”貫注其中,通過規(guī)劃中各個領(lǐng)域發(fā)展任務(wù)的實施而變成一種隱性的文化力量。下面以課程建設(shè)及教學(xué)改革這一領(lǐng)域為例,探討一下文化理念滲透于課程與教學(xué)變革的基本策略。根據(jù)筆者的研究經(jīng)驗,大體有三種策略,即校訓(xùn)重述策略、校本開發(fā)策略、氛圍擴散策略。這些策略有助于課程與教學(xué)改革核心價值的確立,更能使文化理念通過課程建設(shè)和教學(xué)實施而成為學(xué)校建設(shè)和發(fā)展的持久動力。(1)校訓(xùn)重述策略。校訓(xùn),是學(xué)校的立校之本,是學(xué)校文化理想的高度濃縮,是教師的育人坐標(biāo),是學(xué)生的行為準(zhǔn)則,也是特定歷史時期學(xué)校教育目標(biāo)、辦學(xué)特色的重要標(biāo)志。在不同發(fā)展時期重新解讀校訓(xùn),既能傳承和更新理念,又能在重述中凝聚人心。例如:上海市七寶明強小學(xué),多年來一直堅持對校訓(xùn)進行反復(fù)解讀,學(xué)校中人人參與這種解讀。在解讀過程中與時俱進,使校訓(xùn)不斷地跟進時代精神的變化和學(xué)校發(fā)展的走勢。1905年,七寶鎮(zhèn)楊光霖、張之珍兩位貢生捐資創(chuàng)辦了“明強學(xué)堂”,力倡走教育救國之路,培養(yǎng)地方人才,抵御帝國主義列強的文