兒童發展心理學的主要理論觀點

華東師范大學心理學系桑標成熟勢力說

簡稱成熟論，其代表人物是美國心理學家格塞爾（A.Gesell）。格塞爾認為，個體的生理和心理發展，都是按基因規定的順序有規則、有次序地進行的。他把通過基因來指導發展過程的機制定義為成熟，心理發展是由機體成熟預先決定與表現的。成熟是推動心理發展的主要動力，沒有足夠的成熟，就沒有真正的發展與變化；脫離了成熟的條件，學習本身并不推動發展。成熟勢力說

格塞爾的觀點源自于他的雙生子爬樓梯研究。1929年，他首先對一對雙生子T和C進行了行為基線的觀察，確認他們發展水平相當。在雙生子出生第48周時，對T進行爬樓梯、搭積木、肌肉協調和運用詞匯等訓練，而對C則不作訓練。訓練持續了6周，其間T比C更早地顯示出某些技能。到了第53周當C達到爬樓梯的成熟水平時，對他開始集中訓練，發現只要少量訓練，C就趕上了T的熟練水平。進一步的觀察發現，55周時T和C的能力沒有差別。據此，格塞爾斷言，兒童的學習取決于生理上的成熟，成熟之前的學習與訓練難有顯著的效果。成熟勢力說

在成熟論看來，發展取決于成熟，而成熟的順序取決于基因決定的時間表，因此年齡便成為心理發展的主要參照物。格塞爾收集整理了數以萬計兒童的發展行為模式，推出了格塞爾行為發育診斷量表（即年齡常模）。通過與行為發育的年齡常模相比較，即可判斷不同兒童的心智發展水平。該診斷量表在臨床實踐中運用十分廣泛。成熟勢力說

通過對兒童行為的觀察與歸納，格塞爾總結出三個重要的觀點：1、發展是遺傳因素的主要產物；2、在兒童成長過程中，較好的年頭與較差的年頭（也即發展質量較高與較低）有序地交替；3、在兒童的身體類型和個性之間有明顯的相關。成熟勢力說

格塞爾認為，成熟是通過從一種發展水平向另一種發展水平突然轉變而實現的，發展的本質是結構性的。只有結構的變化才是行為發展變化的基礎，生理結構的變化按生物的規律逐步成熟，而心理結構的變化表現為心理形態的演變，其外顯的特征是行為差異，而內在的機制仍是生物因素的控制。成熟勢力說

兒童在成熟之前，處于學習的準備狀態。所謂準備，是指由不成熟到成熟的生理機制的變化過程，只要準備好了，學習就會發生。決定學習最終效果的因素，取決于成熟。在發展的進程中，個體還表現出極強的自我調節能力。行為主義觀

華生的觀點美國心理學家華生（J.B.Watson）是行為主義觀的創始人。他認為心理的本質就是行為，心理學研究的對象就是可觀察到的行為。華生否認遺傳在個體成長中的作用，認為一切行為都是刺激（S）—反應（R）的學習過程，通過刺激可以預測反應，通過反應可以推測刺激。較復雜的行為形式可能包含一個刺激復合而不是一個單項刺激。

行為主義觀

華生對待兒童心理發展的基本觀點源于洛克的“白板說”，認為兒童生來其心理類似一塊“白板”，日后心理的發展就是在這塊“白板”上學習建立起S－R聯結的過程。發展是行為模式和習慣的逐漸建立和復雜化，是一個量變的過程，因而不體現出階段性。

行為主義觀

華生為行為主義者提出的研究方法有四：觀察、條件反射法、言語報告法、測驗法。其中，條件反射最初是俄國生理學家巴甫洛夫提出的，但它后來在心理學中的廣泛運用則主要歸功于華生。行為主義觀

嬰兒害怕實驗：華生運用條件反射理論所做的嬰兒害怕實驗，為心理發展的行為決定論作了最有力的說明。男孩艾伯特11個月時與小白鼠玩了3天，后來，當艾伯特開始伸手去觸摸白鼠時，腦后突然響起了鋼條的敲擊聲。艾伯特受到了驚嚇，但沒有哭。第二次，當他的手剛觸摸到白鼠時，鋼條又被敲響，他猛然跳起，向前摔倒，開始哭泣。如此反復多次，以后當白鼠單獨出現時，艾伯特會表現出極度恐懼，轉過身去，躲避白鼠。在這個實驗里，白鼠成為劇烈聲響的替代刺激，引發了艾伯特的條件反應。

行為主義觀

華生解釋說，任何行為（包括情緒），不論是積極的還是消極的，都可以通過條件反射習得。艾伯特雖然起初形成的條件作用是對白鼠的恐懼，以后則泛化到多種毛皮動物，并表現出對毛皮上衣和圣誕老人的胡子也產生恐懼。華生提示，許多成年人的厭惡情緒、恐怖癥、畏懼和焦慮，雖然本人做不出什么合理的解釋，很可能也是多年前由某一條件作用過程引起的。這樣的實驗本身是有違道德的，但不可否認，它為行為的習得與消除提供了事實依據。

行為主義觀

從刺激—反應的公式出發，華生認為遺傳得來的是數量甚微的簡單反射而已，它們對日后的心理發展無多少作用，而環境與教育是行為發展的唯一條件。他曾說：“給我一打健康的、發育良好的嬰兒，和符合我的要求的撫育他們的環境，我保證能把他們隨便哪一個都訓練成為我想要的任何類型的專家――醫生、律師、巨商，甚至乞丐和小偷，不論他的才智、嗜好、傾向、能力、稟性，以及他的宗族如何（1930）?！毙袨橹髁x觀

早期行為主義心理學強調客觀與實證，把重點從對意識的過多關注轉向行為研究，注重刺激與反應間的可預測關系，有助于促進我們對兒童行為發展進程的了解。但由于華生排斥對中間心理過程的研究，因此早期行為主義發展觀難以解釋個體高級心理過程的發展機制；過分強調環境和教育的作用，雖然在行為矯治方面有獨到的實際意義，但否定了兒童自身在發展中的主動性和能動性，否定了心理發展的階段性和年齡特征。行為主義觀

斯金納的觀點美國心理學家斯金納（B.F.Skinner）傳承了華生的行為主義基本信條。與華生不同的是，斯金納用操作性條件作用來解釋行為的獲得。他認為，行為分為兩類，一類是應答性行為，另一類是操作性行為。行為主義觀前一種行為就是經典條件反射中由刺激引發的反應行為；后一種行為是個體自發出現的行為，有機體發出的反應被強化刺激所控制。在一個操作性行為出現之后，如果有一個作為強化物的事件緊隨其后發生（即“強化依隨”），那么該操作性行為發生的概率就會大大增加。

行為主義觀斯金納認為，人的行為大部分是操作性的，行為的習得與及時強化有關。因此，可以通過強化來塑造兒童的行為。個體偶爾發出的動作得到了強化，這個動作后來出現的概率就會大于其它動作。行為是一點一滴地塑造出來的，每一個塑造出來的行為可以組合成統一完整的反應鏈，從而使個體的發展越來越朝人們預期的方向接近。行為主義觀按照斯金納的觀點，人類語言的獲得就是通過操作性條件作用形成的：父母強化了孩子發音中有意義的部分，從而使孩子進一步發出這些音節，導致語言體系的最終掌握。得不到強化的行為就會逐漸消退。因此，這一理論不僅適合于兒童新行為的獲得與塑造，也同樣對不良行為的矯正有指導意義：最常用的途徑就是對兒童的不良行為予以“忽視”，即不予強化。行為主義觀斯金納的行為發展觀在行為矯正和教學實踐中產生了巨大的影響。成人對兒童有意義行為的及時強化、對不良行為的淡然處置、程序教學過程中的小步子信息呈現、及時反饋與主動參與等，至今仍是強化與控制個體行為發展的有效途徑。斯金納的努力使人們對行為的認識更接近現實；同時，操作性條件作用觀點仍然具有明顯的機械主義色彩。

行為主義觀班杜拉的觀點 以華生和斯金納為代表的新老行為主義學派主要通過對動物（如白鼠、鴿子等）的實驗來建構理論，并用這些理論來解釋人類的行為。這些理論受到抨擊的一個重要原因是忽視了行為的社會因素。美國心理學家班杜拉（A.Bandura）的社會學習理論在某種程度上彌補了這種不足。行為主義觀班杜拉著重研究人的行為學習，在他看來，兒童總是“張著眼睛和耳朵”觀察和模仿那些有意的和無意的反應，因此，他強調觀察學習在行為發展中的作用。

行為主義觀觀察學習是一種普遍的、有效的學習，班杜拉將它定義為：經由對他人的行為及其強化性結果的觀察，一個人獲得某些新的反應，或現存的反應特點得到矯正。同時在這一過程中，觀察者并沒有外顯性的操作示范反應。

行為主義觀班杜拉認為并非所有的學習都依賴于直接強化，在很多情況下，學習者輸入的信息是S和與其相對應的榜樣的R，S-R的結合作為信息被學習者所接受。在這種情況下，榜樣所受到的強化對于學習者來說是一種“替代強化”，在替代強化基礎上發生的學習就是觀察學習：通過觀察他人（榜樣）所表現出的行為及其結果，兒童既不需要直接做出反應，又不需要親自體驗強化，就可以完成學習，故這種學習也可稱為“無嘗試學習”。

行為主義觀學習不是被動的外部因素直接強化的結果，而是一個主動的過程，正如班杜拉所言，“人是在觀察的結果和自己形成的結果的支配下，引導自己的行為?！眱和谟螒蛑械男袨椤⒘餍懈枨膫鞑サ龋^察或模仿所起的作用更大。通過對攻擊性行為、親社會行為的研究，班杜拉堅定了“榜樣的力量是無窮的”這一看法。

行為主義觀從觀察到學習之間存在著復雜的認知過程，包括注意、保持、動作復現和動機等。首先，個體要注意到他人的某種行為，而注意具有選擇性，在同樣的情境中，不同的人可能注意到不同的信息，從而導致不同的學習。

行為主義觀其次，個體能在沒有示范線索的情況下仍然在頭腦中保持原先觀察到的信息，視覺表象、言語符號等就起著重要的作用。

行為主義觀第三，這些記在心里的表象和言語符號又能轉化為相應的行為與動作，使過去觀察或學習過的動作得以復現。

行為主義觀第四，一個人雖然能通過觀察別人的行為而學習到這種行為，但他是否愿意將學習到的行為表現出來，則取決于由強化引起的動機作用。

行為主義觀除了觀察學習過程中的替代強化，個體還存在著自我強化。自我強化是個體當自身的行為達到自己設定的標準時，以自己能支配的報酬方式來增強、維持行為的過程。兒童用自我肯定或自我否定的方法來對自己的行為作出反應，而自我肯定或自我否定的標準則來自兒童周圍的范型，兒童往往以自己的行為是否比得上范型而確立個人標準。成人在兒童的個人標準形成過程中起作用。兒童據此建立起一套自我評價的標準，并以此來調整自己的行為，從而獲得發展。行為主義觀 觀察學習或許更接近于兒童的真實學習過程。盡管班杜拉也以研究行為為主，但社會學習理論開始注意到人、人的行為和環境的相互影響。主張兒童可以通過他們的行為作用于他們的環境，并經常通過有效的方式改變他們的環境，這是社會學習理論對傳統行為主義的重要突破。不過，班杜拉盡管注意到了行為的認知因素，但并沒有對此作充分的探討和實驗研究。精神分析論行為主義觀強調對外在行為的研究，而精神分析論則著重對“無意識”的探究。在精神分析論的創立者弗洛伊德（S.Freud）看來，存在于潛意識中的性本能是心理的基本動力，心理的發展就是“性”的發展，或稱心理性欲的發展。

精神分析論弗洛伊德所指的“性”，不僅包括兩性關系，還包括兒童由吮吸、排泄產生的快感、身體的舒適、快樂的情感。人在不同的年齡，性的能量——力比多（libido）投向身體的不同部位，弗洛伊德稱這些部位為性感區(erogenouszone)。在兒童的成長過程中，口腔、肛門、生殖器相繼成為快樂與興奮的中心。早期力比多的發展變化決定了人格發展的特征和心理生活的正常與否。以此為依據，弗洛伊德將兒童的心理發展分為五個階段。

精神分析論1、口唇期（0—1歲）。新生兒的吸吮動作既使他獲得了食物和營養，也是他快感的來源。因此口唇是這一時期產生快感最集中的區域，嬰兒也會把手指或其它能抓到的東西塞到嘴里去吸吮。弗洛伊德認為，尋求口唇快感的性欲傾向一直會延續到成人階段，接吻、咬東西、抽煙或飲酒的快樂，都是口唇快感的發展。精神分析論 2、肛門期（1—3歲）。此時兒童的性興趣集中到肛門區域，排泄時產生的輕松與快感，使兒童體驗到了操縱與控制的作用。精神分析論 3、性器期（3—6歲）。在這個階段，兒童開始關注身體的性別差異，開始對生殖器感興趣，性欲的表現主要在于“俄底普斯情結”（OedipusComplex），即男孩對自己的母親有性興趣（又可稱戀母情結），而女孩則過分迷戀自己的父親（又可稱戀父情結）。戀父（母）情結最終要受到壓抑，因為兒童懼怕同性父母的懲罰。精神分析論 4、潛伏期（6—11歲）。進入潛伏期的兒