教師專業(yè)成長的自我研究認(rèn)識(shí)你自己自我研究對(duì)教師專業(yè)發(fā)展影響的個(gè)案研究

在教育創(chuàng)新的背景下，教師發(fā)展的研究促進(jìn)了人們的共識(shí)。換句話說，專業(yè)發(fā)展是教師教育是否有效以及學(xué)生學(xué)習(xí)是否成功的一個(gè)因素。黨的十八大報(bào)告指出要“努力辦好人民滿意的教育”,要“推動(dòng)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”,要“加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè),提高師德水平和業(yè)務(wù)能力,增強(qiáng)教師教書育人的榮譽(yù)感和責(zé)任感”,也就是說,專業(yè)知能及情意是教師專業(yè)發(fā)展的精髓,是使學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)感到滿意的必備要素。因此,如何實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展以適應(yīng)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的要求是每一位高校教師必須優(yōu)先考慮的頭等大事!對(duì)于(英語)教師發(fā)展主題,國內(nèi)外學(xué)術(shù)界對(duì)教師的職前培訓(xùn)和職后發(fā)展都作了較為系統(tǒng)的探討。自我研究肇始于20世紀(jì)90年代西方教師教育者為了改變傳統(tǒng)說教式的教師教育方式轉(zhuǎn)而研究自身的教學(xué)實(shí)踐運(yùn)動(dòng),并逐漸流行為教師研究的新取向。敘事研究是教師發(fā)展研究中最重要的方法。敘事研究認(rèn)為,個(gè)體在敘述人生故事與回憶自傳體記憶的過程中建構(gòu)與發(fā)展自我,即教師敘事要理解和探究個(gè)體所經(jīng)歷的具體教育體驗(yàn),目的要認(rèn)識(shí)、建構(gòu)和發(fā)展專業(yè)自我,凸顯了科學(xué)量化方法在研究自我和同一性方面的不足,盡管教育實(shí)證分析具有非常可靠的預(yù)見性,但教師的教育生活卻日益變得枯燥、規(guī)則化。敘事研究則可以自下而上地呈現(xiàn)教師自我專業(yè)發(fā)展過程所具有的獨(dú)特性、情境性、自主能動(dòng)性、豐富性和長期性等特點(diǎn),使人們由關(guān)注教師的外在行為轉(zhuǎn)而深入思考行為背后的思想原因。作為一名對(duì)教師發(fā)展有困惑亦有理想的教師研究者,我具有7年(2006-今)在地方高校執(zhí)教公共英語的經(jīng)歷,這7年是我的專業(yè)自我從無到有、從模糊到清晰、從幼稚到成熟的過程,所以這一階段是“自我研究”的寶貴資源。在本文中,我將走回自己的教師生活世界,圍繞“教師為何要進(jìn)行專業(yè)發(fā)展”、“教師如何認(rèn)識(shí)專業(yè)自我”的主線講述“教師如何學(xué)會(huì)教學(xué)”的故事,對(duì)教師專業(yè)發(fā)展歷程進(jìn)行個(gè)人化詮釋。一、學(xué)習(xí)拓展了職業(yè)幸福感“師者,所以傳道授業(yè)解惑也”,這是中國傳統(tǒng)文化對(duì)教師職業(yè)規(guī)范的經(jīng)典詮釋,其實(shí),今天的教師在“傳道”、“授業(yè)”、“解惑”的同時(shí),自己卻面臨著不解之惑。十八大報(bào)告告訴我們:教育、就業(yè)已與生態(tài)環(huán)境、食品藥品安全等關(guān)系群眾切身利益的問題并列,昔日象牙塔的“精英教育”轉(zhuǎn)型為“大眾式消費(fèi)”,高等教育的價(jià)值和質(zhì)量備受社會(huì)詬病;大部分高校公共英語課程的定位與目標(biāo)簡(jiǎn)化為“四六級(jí)”,在課堂上,我每天都能夠感受到學(xué)生來自的挑戰(zhàn)和壓力,思考著“我為何而在”的價(jià)值;同時(shí)還要擔(dān)負(fù)大學(xué)教師“不出版就死亡”的生存格局。這種困境使我產(chǎn)生了發(fā)展的困惑,困惑于社會(huì)發(fā)展速度之快、發(fā)展中與他人的差距之大以及自我未來發(fā)展方向的不確定性,直接帶來的是人生挫敗感和專業(yè)發(fā)展走向的不確定感:走出教學(xué),作為教師的我將不復(fù)存在;走進(jìn)教學(xué),便產(chǎn)生無力感。這種發(fā)展困惑產(chǎn)生了幸福困惑,幸福困惑進(jìn)而帶來了人生意義困惑———學(xué)而為師,我的存在價(jià)值在哪里?我的職業(yè)幸福感在哪里?對(duì)困惑追根溯源,除了主觀努力不夠,我找了兩條客觀原因:首先,職前專業(yè)成長營養(yǎng)不良。2006年9月,我正式走上大學(xué)講臺(tái),標(biāo)志著我告別學(xué)生身份,成為一名光榮的人民教師。在品嘗了“長大后我就成了你”的那份最初的欣喜與驕傲后,卻再難感受到身為教師的神氣與自信,面對(duì)學(xué)生,只有忐忑,不知道怎么給學(xué)生上課。本科階段,必修學(xué)習(xí)課程除專業(yè)課程(英語)和教育課程(教育學(xué)、心理學(xué))外,其他課程與非師范專業(yè)學(xué)生相同,沒有教學(xué)實(shí)習(xí);研究生階段,必修學(xué)習(xí)課程除專業(yè)課程(英語)和教育課程(英語教學(xué)論、第二語言習(xí)得概論)外,其他課程與非師范專業(yè)研究生相同,沒有教學(xué)實(shí)習(xí);這兩個(gè)階段的共同點(diǎn)是:教學(xué)實(shí)習(xí)缺席。由于缺乏實(shí)踐,教育學(xué)、心理學(xué)、英語教學(xué)論、第二語言習(xí)得概論的學(xué)習(xí)效果與坐在教室學(xué)游泳、拿著教材學(xué)駕駛無異,誠如克蘭迪寧講述的故事所言:“作為一名學(xué)生,每當(dāng)我們上教師教育課的時(shí)候,就是在這里等待被灌輸理論,似乎以后我們就能把這些理論應(yīng)用到實(shí)踐中。我感到莫名的困擾,但是我知道這些大學(xué)教授將要對(duì)我們的學(xué)習(xí)進(jìn)行考評(píng),雖然我還沒有真正弄懂這些神圣的理論,但是我需要向我的大學(xué)教師顯示我已經(jīng)懂了,而且能夠把它們運(yùn)用到實(shí)踐中,這些神圣的理論讓我感覺不滿意和不確定……”。Richards也在自己的研究中表示:曾接受這種職前教師知識(shí)基礎(chǔ)培訓(xùn)的畢業(yè)生,幾乎沒有人宣稱自己的教學(xué)與先前的這種準(zhǔn)教師培訓(xùn)有任何直接關(guān)系。其次,職后專業(yè)培訓(xùn)食而不化。在入職三、四年后,我意識(shí)到教學(xué)舉步維艱,主動(dòng)參與專業(yè)培訓(xùn),內(nèi)容從如何上好一門專業(yè)課(精讀課、寫作課、口語課)到有效課堂等,這些題目很吸引人,培訓(xùn)者介紹的教學(xué)理論、教育理念和教學(xué)過程也很令人激動(dòng),但理論只是在理論上可行,理念只是在理念上先進(jìn),過程只是在培訓(xùn)者的課堂上激動(dòng),自己卻很難將培訓(xùn)者傳授的精髓移植到自己的課堂。這有個(gè)人對(duì)課程駕馭能力差異的原因,這種差距是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教育智慧、學(xué)術(shù)背景的凝練,短時(shí)間內(nèi)幾乎無法跨越;也有所處教學(xué)環(huán)境不同的因素,培訓(xùn)者大多來自國內(nèi)外語院校或重點(diǎn)大學(xué)甚至國外高校,自己所處的只是一所普通的地方高校,二者在學(xué)術(shù)環(huán)境、學(xué)生質(zhì)量、學(xué)習(xí)資源等方面大相徑庭,由此所影響的教師發(fā)展意識(shí)與程度也千差萬別。所以職后專業(yè)培訓(xùn)離自己的現(xiàn)實(shí)很遠(yuǎn),只可遠(yuǎn)觀。二、自我研究,引導(dǎo)反思,形成自我發(fā)展的自我意識(shí)盡管教師發(fā)展會(huì)受到不利客觀因素的影響,而我認(rèn)為主觀因素仍然是影響個(gè)體發(fā)展的決定性因素,因?yàn)橥庖蛑皇菞l件、內(nèi)因才是根本。可以說,在教師發(fā)展歷程中,教師的專業(yè)自我意識(shí),即“意識(shí)到作為教師的自我”是教師發(fā)展的前提,自我意識(shí)的強(qiáng)烈程度決定著自身專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程。約瑟德早在1955年就專門系統(tǒng)地研究了“教師自我”對(duì)其日常教育行為的支配性作用,展示了教師自我意識(shí)對(duì)教師專業(yè)實(shí)踐獨(dú)一無二的價(jià)值。自我研究又起始于教師對(duì)自己日常教學(xué)的觀察和反思,不同階段的自我意識(shí)和形象則構(gòu)成了“教師如何學(xué)會(huì)教學(xué)”這一連續(xù)的畫面。以下我把自己的發(fā)展歷程按照專業(yè)自我的發(fā)展?fàn)顟B(tài)分成三個(gè)階段,在敘述中探究“專業(yè)自我”在教師發(fā)展中的地位和作用。(一)“我是誰”,我存在的意義2006年,我艱苦學(xué)成得以棲身教職,王國維總結(jié)人生之一境“昨夜西風(fēng)凋碧樹。獨(dú)上高樓,望盡天涯路”是對(duì)我心情的寫照。初為人師,我對(duì)教學(xué)躊躇滿志,一開始就告誡自己“教學(xué)要用心、盡力、做好、盡職”,思考“如何面對(duì)臺(tái)下的莘莘學(xué)子?如何明確自己未來的發(fā)展方向”?夢(mèng)想“成長為一個(gè)教書育人的教師典范”。這夢(mèng)想在我的想象中展開:教學(xué)再容易不過,我的老師以前怎么教我、我就怎么教學(xué)生。所以,我的教學(xué)風(fēng)景中山水分明,看山是山,看水是水。美國學(xué)者Lortie曾提出“學(xué)徒觀察”(apprenticeshipofobservation),這一概念是說新入職教師往往模仿上學(xué)時(shí)老師的樣子施教。我搜羅盡可能多的背景材料,期望給學(xué)生一堂百科全書式的英語課,包括文化背景、段落大意、詞匯句型等,我唯恐漏掉知識(shí)點(diǎn),盡力做到面面俱到。盡管我也信奉“在課堂上要特別注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,加強(qiáng)師生交流,充分體現(xiàn)學(xué)生自主體作用,讓學(xué)生學(xué)得容易,學(xué)得輕松,學(xué)得愉快”這樣的教學(xué)理念,自己的行為卻與這一理念背道而馳,因?yàn)檎n堂的目標(biāo)就是講完所有準(zhǔn)備內(nèi)容,講不完就會(huì)引發(fā)極大的焦慮,這樣的壓力迫使我沒有時(shí)間去關(guān)心學(xué)生需求和學(xué)習(xí)效果,總以“反正自己盡力了”來安慰自己,在這樣的自我陶醉中我度過了教師生涯的第1、2年。作為一名教師,我是誰?我存在的價(jià)值是什么?這一階段的教學(xué)行為表明:拿著課本對(duì)學(xué)生宣講百科知識(shí)的那個(gè)人,就是作為教師的我,我對(duì)學(xué)生知識(shí)灌輸?shù)亩嗌偈俏覍I(yè)知能的唯一體現(xiàn);“大學(xué)生學(xué)習(xí)主要靠自學(xué)”的觀點(diǎn)讓我覺得大學(xué)教師的作用并不像中小學(xué)教師那樣重要,至于我的“教”是不是引發(fā)學(xué)生的“學(xué)”、他們學(xué)得如何,跟我關(guān)系不大,這些所思所行體現(xiàn)了我的專業(yè)情意。可以說,這一階段的專業(yè)自我只是自然存在著,教師是我的職業(yè)符號(hào),內(nèi)心深處并未領(lǐng)悟到專業(yè)自我的存在,而專業(yè)自我存在和領(lǐng)悟到專業(yè)自我存在完全不同,古希臘哲學(xué)家巴門尼德說真正的實(shí)在是存在,真正的存在唯有通過思維才能把握。這一階段我對(duì)“我是誰”、“我存在的意義”的認(rèn)識(shí)僅僅停留在教師與教學(xué)的形式層面,并滿足于此,因此也就不具有反思意識(shí)和發(fā)展意識(shí)。因此,我把這稱之為專業(yè)自我自然存在期。(二)轉(zhuǎn)變思維,尋找自我潛伏在專業(yè)自我自然存在期的危機(jī)在第3年的第一次“關(guān)鍵事件(criticalincidents)”中爆發(fā)。“關(guān)鍵事件”是影響教師專業(yè)成長的刺激性因素,指“個(gè)人生活中的重要事件,教師要圍繞該事件做出關(guān)鍵性決策,它促使教師選擇特定的專業(yè)行為,并通過自我澄清的過程對(duì)自己的專業(yè)進(jìn)行解構(gòu)和重構(gòu)”。那次趕去上課,一上講臺(tái)就發(fā)現(xiàn)一張紙條:我們不喜歡您的課。我?guī)捉?內(nèi)心沉到谷底,我意識(shí)到自己的教學(xué)失敗無效、亟需改進(jìn)。此時(shí)的教學(xué)風(fēng)景中山水已看不分明,看山不是山,看水不是水。舊的自我已被否定,新的自我在哪里?我不知道,我失去了作為教師的自我。失去自我是為了找到自我、發(fā)展自我。王國維總結(jié)人生之二境“衣帶漸寬終不悔,為伊消得人憔悴”可以寫照這一階段的經(jīng)歷。1.教師生涯:專業(yè)知能的專業(yè)能力的現(xiàn)狀和形成紙條事件之后,我問自己:什么是教師的責(zé)任?我的答案是:在教學(xué)過程中主動(dòng)地去了解學(xué)生的所想、所惑、所得、所感,整理科學(xué)的教學(xué)理念,制定具有針對(duì)性的教案,實(shí)施卓有成效的教學(xué)方法,創(chuàng)造感染學(xué)生積極學(xué)習(xí)、攝取知識(shí)的氛圍,并以教師的人格魅力贏得學(xué)生的敬愛,激勵(lì)他們?yōu)槔硐搿槟繕?biāo)做堅(jiān)持不懈的努力,從而獲得良好的個(gè)人發(fā)展。責(zé)任感的確立,讓我下定決心“增強(qiáng)上課技能,提高教學(xué)質(zhì)量”,為此,我經(jīng)常問自己“這堂課上的成功嗎?學(xué)生滿意嗎”?并閱讀了一些教學(xué)專著,比如《非常教師———優(yōu)質(zhì)教學(xué)的精髓》、《教學(xué)方法手冊(cè)》、《課堂提問的藝術(shù)———發(fā)展教師的有效提問技能》、《多元智能教學(xué)》、《名師營造課堂氛圍的經(jīng)典細(xì)節(jié)》等,我寄希望于閱讀中獲得成功教學(xué)的法則。還在學(xué)生當(dāng)中開展問卷訪談,了解學(xué)生對(duì)課堂的看法。然后我做了教學(xué)調(diào)整,比如減少單詞的講解,增加實(shí)用句型的練習(xí),擴(kuò)大廣泛閱讀的力度,改進(jìn)課堂時(shí)間的分配。教師生涯第4年學(xué)生評(píng)教結(jié)果是“課程進(jìn)行得很順利”。這說明我的專業(yè)知能剛好滿足學(xué)生的要求,專業(yè)情意也在為增進(jìn)專業(yè)知能的努力中萌芽,這二者的發(fā)展都與內(nèi)心深處已領(lǐng)悟到的專業(yè)自我存在有關(guān)———作為教師,我的教學(xué)必須滿足學(xué)生要求,否則,就被學(xué)生否定、也不被自己接納,我就失去了專業(yè)自我。即使如此,這時(shí)期的專業(yè)自我仍然沒有徹底脫離自然存在期的自我意識(shí)和形象,因?yàn)槲业膶?shí)際教學(xué)行為與自己的“責(zé)任書”仍然無法契合,我不清楚學(xué)生想讓我教什么,也不知道教學(xué)目標(biāo)、難點(diǎn)重點(diǎn)為何物,也沒有創(chuàng)造感染學(xué)生的課堂氛圍。教學(xué)帶來的“無奈與疲憊”使我像盲人摸象一樣總是不確定教學(xué)的真相、自我的走向,教學(xué)生活給我一種不安全感。2.我要改變課堂領(lǐng)悟到專業(yè)自我存在并不能給我?guī)戆踩泻驼x感,因?yàn)槲疫€是覺得自己不會(huì)教學(xué),也說不出自身教學(xué)存在的問題,我在同一教學(xué)模式中輪回,這樣的輪回在第5年的第二次關(guān)鍵事件中被打破:面對(duì)一團(tuán)沉默的學(xué)生,本著完成教學(xué)任務(wù)的宗旨,我硬著頭皮按照自己的預(yù)設(shè)完成“我的任務(wù)”,學(xué)生的學(xué)習(xí)效果當(dāng)然不在計(jì)劃之內(nèi)。結(jié)束任務(wù),我匆匆逃離現(xiàn)場(chǎng),走在路上,我內(nèi)心沉重、迷茫:完成任務(wù)很簡(jiǎn)單,可這對(duì)無辜的學(xué)生有價(jià)值嗎?而我又何苦為這承擔(dān)一切?可是我是教師,教學(xué)是我的生活,這生活如果給我?guī)淼氖侵貜?fù)的煩惱、孤寂的獨(dú)白,還有繼續(xù)的必要嗎?我要改變自己、改變課堂!為了拒絕重復(fù)一樣的課堂,每次課我都會(huì)涉及不同的內(nèi)容,即使內(nèi)容一樣,呈現(xiàn)的方式和時(shí)間段也會(huì)不同。我還比較哪種呈現(xiàn)方式、哪個(gè)時(shí)間流程的效果較好。這一年學(xué)生一致認(rèn)為我“認(rèn)真、負(fù)責(zé)、耐心”,這是改變專業(yè)自我的存在所帶來的結(jié)果。這一階段,我對(duì)教學(xué)負(fù)有使命感,對(duì)學(xué)生懷有責(zé)任感,對(duì)自我抱有認(rèn)同感,我的專業(yè)情意已逐步養(yǎng)成,而專業(yè)知能仍然處于徘徊期,在于我仍然沒有克服自身的缺陷,我性格隨和但偏執(zhí)、做事認(rèn)真但不靈活,所以在教學(xué)中,我只堅(jiān)持我認(rèn)可的價(jià)值觀,鼓勵(lì)學(xué)生腳踏實(shí)地獲得知識(shí)、反對(duì)他們急功近利只想考試,因此懸置學(xué)生的考試需求,教學(xué)內(nèi)容遠(yuǎn)離學(xué)生的需求,教學(xué)還是以自己為中心。(三)自我監(jiān)控的后果關(guān)鍵事件、自我反思是促使我發(fā)現(xiàn)、領(lǐng)悟、改變專業(yè)自我存在狀態(tài)的關(guān)鍵因素,它們督促我不斷懷疑自我、否定自我又建構(gòu)自我,而研究自我的意識(shí)與行動(dòng)則是專業(yè)自我發(fā)展的飛躍。教師生涯的第6年,我使用自我監(jiān)控(self-monitoring)來研究自己的課堂、課堂中的自己,自我監(jiān)控指“教師以文字、音頻、視頻記錄自己的課,將所獲得信息作為自我教學(xué)的反饋資源”。課前,我在監(jiān)控本上記錄自己的教學(xué)設(shè)計(jì),保證課堂的流暢性;課中,我隨時(shí)隨地記錄我的教學(xué)節(jié)奏、時(shí)間分配、教學(xué)設(shè)想、突發(fā)事件等;課后,我則比較預(yù)設(shè)課和生成課的效果、檢查節(jié)奏是否緊湊、時(shí)間是否得當(dāng),“自我監(jiān)控能幫助教師縮小想象教學(xué)和現(xiàn)實(shí)教學(xué)的巨大差距”,自我監(jiān)控幫助我發(fā)現(xiàn)了自己的教學(xué)缺陷:內(nèi)容多、信息量大;重點(diǎn)不突出;時(shí)間使用不當(dāng);灌輸說教方式居多。這些教學(xué)缺陷在過去的公開課中都被“重要他人”糾正過,為何自己今天才確認(rèn)呢?這是因?yàn)樽约涸缫蚜?xí)慣于這種教學(xué)模式,陷于自己習(xí)慣的行為中,便很難質(zhì)疑自己的行為,認(rèn)清自身存在的缺陷,懷特海德把這種現(xiàn)象稱為“活的矛盾”,指“個(gè)體自身存在的矛盾,在某種情況下,這種矛盾可以穩(wěn)定的共存,因?yàn)閭€(gè)體已經(jīng)習(xí)慣適應(yīng)于原有的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?很難以獨(dú)立于自身經(jīng)驗(yàn)之外的角度檢驗(yàn)出這種矛盾”。這些“活的矛盾”之所以難以被我鏟除,是因?yàn)槠涓畹俟绦?教學(xué)內(nèi)容、重點(diǎn)、時(shí)間的缺陷跟我的學(xué)習(xí)方式有關(guān),學(xué)生時(shí)代的我好讀書不求甚解,導(dǎo)致我的教學(xué)也帶有不分重點(diǎn)、不管多少、不顧時(shí)間的痕跡;教學(xué)方式跟我的家庭環(huán)境有關(guān),我父母教育子女以言傳說教為主,導(dǎo)致我也不自覺地向?qū)W生灌輸很多,而學(xué)生對(duì)此并不樂于吸納多少。在我教學(xué)生涯第6年結(jié)束第7年開始之際,我終于對(duì)自己的教學(xué)缺陷茅塞頓開,不僅確認(rèn)了缺陷的內(nèi)容,還知道了缺陷的淵源,自我研究解決了我在多年實(shí)踐中遭遇的困惑、緊張、焦慮和矛盾,同時(shí)也詮釋了教師專業(yè)自我的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)的實(shí)踐性本質(zhì)。Feiman指出:“學(xué)習(xí)教學(xué)應(yīng)該被視為一個(gè)延續(xù)教師整個(gè)職業(yè)生涯的連續(xù)過程”,所以故事到這里并未結(jié)束,王國維人生境界之三,“眾里尋他千百度,驀然回首,那人卻在,燈火闌珊處”,告訴我教師進(jìn)入教學(xué)自由王國的光仍然不是十分分明,教學(xué)風(fēng)景中的山水仍然需要用研究的眼光、發(fā)展的意識(shí)才能領(lǐng)略到其風(fēng)采。三、自我的能力是我專業(yè)發(fā)展的階段性環(huán)我通過敘述教學(xué)經(jīng)歷來促進(jìn)自我專業(yè)反思、了解專業(yè)自我以改變未來的教學(xué)行為、提高教學(xué)質(zhì)量、獲得教師專業(yè)發(fā)展,在這個(gè)敘述與回憶中,我更好地理解了專業(yè)自我的發(fā)展原因,認(rèn)識(shí)了作為教師的我對(duì)自身身份的悅納過程。第1、2年是我棲身于教師的階段,專業(yè)自我處于自然存在期,由于自己本身的學(xué)習(xí)風(fēng)格和性格特性,也沒有經(jīng)歷教師專業(yè)的實(shí)戰(zhàn)期,專業(yè)自我意識(shí)