蘇霍姆林斯基和諧教育思想的當代解讀

著名教育家蘇霍姆林斯基發現，與和諧社會和和諧教育相對應的思想長期以來一直是對幻想社會主義者的追求（例如，t.mo爾和t.康帕內拉在他們的作品中描述了烏洛和太陽城），但當時它是不現實的。當前,在我國建設和諧社會,倡導和諧教育,力爭和諧發展之際,考察蘇霍姆林斯基的和諧教育思想,無疑具有迫切的意義。蘇霍姆林斯基的和諧教育思想是一個豐富而完整的體系,筆者在本文解讀了該體系中最發人深思的若干側面。一、破題立目的,確立更高的教育理想和培養目標,立在教育方針上,或曰在培養目標上,流行的理念和做法是:要么單純為升學做準備,要么只為就業做準備。蘇霍姆林斯基并不否認這兩個目標各自的現實性和部分的合理性,但他批評這兩個目標的短視性、功利主義和實用主義性質,以及二者各執一端的片面性。因而他提出更高的教育理想和培養目標應當是:造就全面和諧發展的、勇于創造和精神充實的合格公民與幸福個人。蘇霍姆林斯基道出了一位人道主義教育家所持的根本原則:在確立培養目標時,應既適應現實,又高于現實,因為教育肩負著人道主義的崇高使命,它應發揮以人本統帥功利的導向作用,應做到現實主義與理想主義、實用主義與浪漫主義的有機統一。否則,就無從談及有所突破。這也引發我們按此思路去推進“素質教育”、實施“和諧教育”,并解讀與實踐聯合國教科文組織提出的“四個學會”的要旨(求知、生存、做人、人際交往)。二、重視學生對“道德教育”的認識在教育史與現實中,“天賦開發”與“全面發展”并不和諧:要么從一個極端以“全面發展”否定“天賦開發”,如前蘇聯時期有此現象;要么跳到另一個極端,以“天賦開發”取代“全面發展”,如蘇聯解體后的俄羅斯有此現象(其理由是:認為“全面發展”不現實,且埋沒“天賦人才”)。其實,馬列主義經典作家早就界定并論證過,“全面發展”是一個歷史性、相對性、開放性、現實性范疇,它本身就包含了“天賦開發”,二者是一般與特殊、共性與個性的關系,是互動互促的關系。蘇霍姆林斯基也正是這樣理解二者的關系的,他視二者是全局與部分的關系,是相互制約、相輔相成的關系,是良性互動的關系。不過,蘇霍姆林斯基針對蘇聯傳統教育中用曲解了的“全面發展”否定“天賦開發”這個偏向,聯系他在實施“全面發展”教育所遇到的新難題,曾大膽地把“天賦開發”當作“全面發展”的突破口,將其提升到了重要位置。即引導學生于其天賦所在的某一領域中去充分表現自己并取得成功,由此形成自尊、自信、自豪感。在此基礎上,借助情感動力遷移規律,推動其薄弱方面的發展,最終達到全面發展。蘇霍姆林斯基舉出無數的實例證明,正是因學生于天賦所在的某領域里取得了成功而推動其全面發展的,也就是說,“天賦開發”成了攻破“全面發展”這座堡壘的突破口。例如巴甫利克的轉化過程就是鐵證,等等。無疑,蘇霍姆林斯基對“天賦開發”與“全面發展”之和諧的辯證把握,包括對“突破口”的新發現,豐富了全面發展教育及和諧教育的經典寶庫,因而值得我們思考與借鑒。三、豐富的精神生活,使每人都在整個學生都被激發來“精神生活”,這是蘇霍姆林斯基“和諧教育”體系中的一個不可或缺的范疇。何謂“精神生活”?蘇霍姆林斯基曾從多個角度來說明精神生活的含義:1.從“全面發展”的角度看,人的精神生活意味著在積極的活動中使德、智、體、美、勞諸方面的需要和興趣都得以形成、發展和滿足。例如蘇霍姆林斯基就道德需求指出,人在智力、能力上的差異是客觀存在的,然而通往道德發展頂點的道路對任何人都開放著,這里有毫無限制的平等,這里每個人都可以成為大寫的“我”,成為獨一無二的人(實例見《蘇霍姆林斯基選集》(五卷本)第!卷第95頁所載學生的轉變);2.從“發掘人的天賦才能”的角度看,學校精神生活的含義就在于:必須盡力創設充分的條件,以使每個人的天賦特長都被激發出來;因而學校的精神生活應當是多方面的,以便于每個學生都能找到展示、表現、確立他的潛在力量和創造才能的場所;3.從智育的角度看,學校的精神生活表現為各種智力興趣的激發、發展和滿足,表現為知識在實踐中的積極運用,智力財富在集體中的交流。總之,要讓德、智、體、美、勞與個人天賦特長有充分表現的時空和余地。基于以上界定,蘇霍姆林斯基斷言,學校里不能只有課堂教學而無課外多方面的精神生活。他認為,課內課外無主次之分:不論是課堂學習,還是課外多方面興趣的發展以及集體中學生之間的相互交往關系,都是主要的;課堂教學只不過是廣義概念的“教育”這一整朵花上的一片花瓣而已;課堂教學必須在豐富多彩的精神生活背景下進行,才能帶來成效;如果學生只限于學習功課,除必修的課程之外再無別的,那么學校就將成為令人厭煩的場所,學習則將成為繁重的、討厭的、單調乏味的事情。相反,只有當學校里的精神生活豐富多彩時,知識的掌握才會成為誘人的事情。這里的“無主次論”和“花瓣論”十分獨到!蘇霍姆林斯基的結論是:只有通過豐富多彩的精神生活,也即讓學生在多方面、多領域充分表現自己的天賦、興趣、愛好、特長,才能促進個性全面發展,挖掘個人天賦才能,保證學習富于成效。他認為這種模式的教育才稱得上是“和諧教育”。他還從認識世界與改造世界和諧結合的哲學高度具體地界定說:“所謂和諧教育,就是如何把人的活動的兩種職能配合起來,使兩者得到平衡:一種職能就是認識和理解客觀世界;另一種職能就是人的自我表現,自己的內在本質表現,自已的世界觀、觀點、信念、意志力、性格在積極的勞動中和創造中以及在集體成員的相互關系中的表現和顯示”,而“沒有和諧的教育,就沒有和諧的發展”。他因此大膽地提出:人全面而充分地表現自己,這個問題值得教育工作者深思,并朝這個方向改革教育工作。蘇霍姆林斯基的以上創見、提醒和忠告,無疑也擊中了變“應試教育”為“素質教育”的要害,并為我國“和諧教育”的起步提供了參照標。四、強調“非情感因素”與“情感因素”的和諧在蘇霍姆林斯基那里,所謂“情感因素”,從心理學角度說,是指人的情緒、感受、意志,外加興趣、愛好、需要等心理成分,它們有別于智力、認知、思維、記憶等“非情感因素”。蘇霍姆林斯基的可佩之處在于,敢于在人們普遍崇拜認知、思維、智力的年代里,堅持教育規律,強調“非情感因素”與“情感因素”的和諧。在他看來,情感就是內驅力,沒有情感就沒有做任何事情的內在動力,因而情感教育是和諧教育基礎的、有機的組成部分。在蘇霍姆林斯基的視野里,有人際情感、道德情感、智力情感、審美情感、勞動情感、創造情感等,情感無所不在。他對每一種情感都作過深入的考察和論述,例如,他對智力情感的論述就極有說服力,他把智力情感比作是“知識的種子灑落其上并從中長出智慧來的土壤”;在推行素質教育、倡導和諧教育的中國學校也理應會與蘇霍姆林斯基發生共鳴,也應確保“非情感因素”與“情感因素”之間的和諧。五、犯罪者的病態心理與上緊密相聯的是如何對待學習成績、追求高分的問題。蘇霍姆林斯基揭露他當時的蘇聯學校狀況說,現在學校里的許多弊病,其根源都在于人的表現的片面性、畸形性和單方面性。在許多學校里,也可以說在絕大多數學校里,人的表現的惟一領域就是知識的評分,就是他能否達到學校規定的那個最高分數。蘇霍姆林斯基對此控訴說:片面追求分數是一種令人極端不安的病態心理。這種病態心理籠罩著家庭,致使父母要求孩子只能得5分,至少也要得4分,不走運的孩子一旦得了個3分,簡直就被視為罪人,更不用說得2分了。這種病態心理也控制著教師,致使教師只看到教育的一片花瓣,而看不到整個花朵。這種病態心理更摧殘著學生,以致一個10歲的小女孩竟然眼淚汪汪地打開登滿2分的成績冊懇求其媽媽說:“媽媽,咱們搬到沒有學校的地方去住吧!”……針對此種狀況,蘇霍姆林斯基大聲疾呼:不要讓上課、評分成為人的精神生活之惟一的、吞沒一切的活動領域!學習、功課、作業、分數,無論如何不可成為用以衡量和評價一個人的惟一的、排斥其他一切的尺子。相反,要使學生通過親身經驗深信,人們是用許多把尺子衡量他的,是從各個不同的方面看待他的。要使每個學生在他的精神能夠得以發展的領域里得到提高,顯示自己,表明自己是好樣的,從人的尊嚴這個源泉中吸取力量,感到自己不是低人一等而是精神豐富的人。一句話,“要讓孩子抬起頭來走路”!蘇霍姆林斯基的這種真正教育家的勇氣、情懷和義舉,對于我們來說,不正是變“應試教育”為“素質教育”所十分需要的嗎?但愿我國教育工作者能從中汲取營養,以此作為和諧教育的起點。六、建立眾多的課外小組,并把整個人培養得好緊接以上問題的是,究竟采取什么具體措施來確保每個學生全面而充分地表現自己呢?為此,蘇霍姆林斯基分別從時間、空間、內容三方面作出了別具一格的、切實可行的安排,這就是:第一,把每日的下半天辟為學生的自由支配時間;第二,為學生建立眾多的課外活動小組,從而滿足每個學生全面發展的需要,發掘每個人潛在的天賦才能,提供豐富多彩的智力生活背景;第三,在以上時間和空間內,引導學生突出三項愛好:最喜愛的學科鉆研對象,最喜愛的勞動創造項目,最喜愛的課外閱讀書籍。就這樣,蘇霍姆林斯基使他的學生真正做到了全面而充分地表現自己,全面而和諧地發展自己,從而取得了公認的突破性成果。可見蘇霍姆林斯基的可敬可貴之處,正在于敢于打破常規,棄空談,做實事,創造切實可行的條件,從時間、空間、內容上真正保證學生的全面表現和全面發展,即做到所提目標與達標條件的和諧,這無疑也是我們啟動和諧教育時可供借鑒的好樣板。七、在自然中做“思維課”就當代學校而言,一般習慣于把孩子關在書齋里學習而遠離大自然。蘇霍姆林斯基則拋棄此項傳統和積習,充分利用大自然這個用之不竭的教育資源。他獨樹一幟:在春秋兩季,低年級(小學階段)學生幾乎三分之一的課都移到大自然去上,在大自然中辦“藍天下的學校”,辦“快樂學校”;一至八年級(小學和初中階段)學生都在大自然中上“思維課”。為什么這樣做?因為在蘇霍姆林斯基看來,大自然是陶冶情感、開發藝術思維、進行審美教育的源泉;從贊賞家鄉自然風光到熱愛祖國山川原野,這是德育的起步內容和有效途徑;花草樹木、陽光空氣、風霜雨露、酷暑嚴寒,都是養心健身之寶;變化萬千的自然現象,則是綜合訓練觀察、思維、語言表達能力的極佳手段。到大自然去“旅行”,到大自然去讀“大自然之書”,到大自然去上“思維課”,這都幫助蘇霍姆林斯基取得了教育上的奇效。可喜的是,今天我國個別學校的校長和教師也開始利用大自然這個教育資源進行教育,但愿這顆“星星之火”發展成為“燎原”之勢。八、強調適度、正確地落實教學教育與生產勞動相結合教學教育與生產勞動相結合的構想早就見之于空想社會主義者的著作。馬克思、恩格斯、列寧等科學社會主義奠基人則與時俱進地論證了現代工業條件下二者結合的必要性和可能性。蘇聯建國后,按理說具備了真正貫徹教學教育與生產勞動相結合思想的現實條件,然而斯大林、赫魯曉夫、勃列日涅夫三個時期的蘇聯教育實踐表明,這個思想遭到了扭曲,因而貫徹得很不理想。從教閱歷縱跨以上三個時期的蘇霍姆林斯基,表現出了一位真正教育家的膽略:他不為風所動,不隨波逐流,堅持適度、正確地落實教學教育與生產勞動相結合的思想。蘇霍姆林斯基堅信:生產勞動是育人的可貴資源,是任何其他手段都無法取代的資源,只要分寸適度,安排得當,實施得法,就能產生奇效。他在充分利用生產勞動這一教育資源上,在正確實施教學教育與生產勞動相結合上,取得了多方面的突破:首先是在硬件、軟件上的突破;其次是在體現時代特殊要求上的突破;再就是在“一育促多育”上的突破。最發人深思的是,每當蘇霍姆林斯基遇到教育難題時,例如面臨“后進難教的”、“智力遲鈍的”學生、“消極冷淡的”學生、“缺乏個性的”學生時,他的排難妙方之一就是堅信“孩子的智慧出在他的手指頭上”這一教育真諦,以某項創造性勞動為突破口,借此激發情緒、調動思維、開啟智力、取得成功,確立自尊、自信、自豪感,從而排除障礙,打開局面,推動孩子學有所成和全面發展。這里不由聯想到當前我國學校的現狀:“教育與生產勞動相結合”雖然白紙黑字地載入了《中國教育改革和發展綱要》甚至《中華人民共和國教育法》,但是在學校實踐中卻被“應試教育”沖擊得幾無痕跡,此種狀況確系莫大的諷刺。但愿我國廣大教育工作者,尤其是廣大農村學校的校長和教師,能從蘇霍姆林斯基那里得到一些勇氣和啟發。九、構建和完善課外博覽群書的書海生活蘇霍姆林斯基的再一個非凡之處,就是充分利用作為教育資源的書籍世界,極度重視課外博覽群書的“書海生活”。相比之下,一般學校只囿于熟讀課本,忙于課堂和家庭作業,搞“應試題海戰術”,排擠掉了課外閱讀的時間和空間,以題海生活取代了書海生活。蘇霍姆林斯基則把課外博覽群書的書海生活視為課堂教學的智力背景,視為教學計劃的第二套大綱,視為精神生活的有機部分,視為全面和諧發展的重要源泉。他表示:“無限相信書籍的教育力量,是我的教育信念的真諦之一。學校,首先就意味著書籍。”正是出于以上教育信念,他把自己領導的帕夫雷什學校打造成了一個名副其實的“書籍世界”。他還對課外博覽群書的書海生活作了專門考察和研究,總結出了許多帶規律性的結論和措施。他對學生的課外閱讀給予了周密指導和安排,他為閱讀興趣、閱讀技能的培養和奠基研制出了一套行之有效的措施。蘇霍姆林斯基在處理課本研讀與課外閱讀、課堂學習與“書海生活”的關系上的所思、所言、所做,包括用“書海生活”取代“題海生活”(對我們今天來說還有“網海生活”)以及創書香校園等突破性創舉,對正在推行素質教育、和諧教育的我國中小學校長和教師來說,想必能有所啟發。十、具有和諧的教育環境蘇霍姆林斯基對此持系統工程觀點,他形象地指出,在“塑造”人這一系統工程中,有多位“雕塑家”參與進來:一是教師個人,二是師生集體,三是父母和家庭,四是親朋戚友,五是街頭伙伴,六是書籍和傳媒,七是受教育者個人(指學生的自我教育)。——這七位“雕塑家”都從各自的角度來“雕塑”受教育的人這個共同產品。如何協調各方力量及其作用?按蘇霍姆林斯基的另一比喻性說法就是:由交響樂隊的總指揮來協調,而總指揮就是學校,亦即校長和教師。正是出于這一教育信念,蘇霍姆林斯基以他主持的帕夫雷什學校為基地,把學校、家庭、社會構成一個統一施教體系,并成就了舉世矚目的業績。強調德、智、體、美、勞“五育”間的和諧,是蘇霍姆林斯基的又一層次的系統工程思想。學校歷史和現實中常常暴露出這樣的反常現象:時而強調德育,時而突出智育;時而讓生產教學和勞動教育沖擊一切,時而根本取消生產教學和勞動教育;長時期地把美育和體育置于“殘剩”地位。蘇霍姆林斯基則堅決反對這類失常偏向。他強調,在培養全面發展的人的工作中,一般地說,沒有任何一樣是次要的,這里的一切都是重要的,如果有任何一點被忽視或者做得不正確,就會使全面發展這一完整的統一體的和諧基礎遭到破壞。傳統教育理論及其實踐的另一個致命弱點,就是對各育之間的相互依賴及相互制約、“你中有我,我中有你”這一彼此滲透關系缺乏認識,于是造成單打一的純智育或純學習,充其量也只限于進行彼此割裂的、互不相干的或德、或智、或體、或美、或勞動教育,這顯然不是和諧教育,因而效果不佳。蘇霍姆林斯基的貢獻正在于,他令人信服地論證并落實了各育彼此滲透、相互促進的關系。他指出:“教育的各種影響之間存在著數十種、數百種、數千種依賴關系和制約關系。教育的效果,歸根結底要看這些