格特比斯塔的教育理論對中國應試教育的啟示

古特博塔在現代西方的教育哲學、教育理論和教育科學領域取得了顯著成就。他的學術根源是歐陸教育學，同時他的學術靈感也來源于亞里士多德、杜威、福柯、列維納斯、克利馬科斯和朗西埃等哲學家的著作。通過和西方教育現狀緊密結合，比斯塔發表了大量具有獨創性的教育論文，并且貫徹著對主體性、自由、教學和解放等教育主題的關注。隨著教育全球化的程度逐漸加深，中國的教育學體現出兼容并包的態度。西方的教育理論在“中國化”之后，不僅能夠豐富我國教育研究的國際視野，同樣也能夠指導教育實踐，本文所關注的教育問題是在過度關注教育質量以及教育結果的測量的背景下，其中存在的教育問題及解決的理論框架。本文首先對比斯塔有關此教育現象的理論進行綜述，其次將結合中國實際的應試教育現狀進行理論的應用，并提出其在實踐層面的現實意義。一格特比薩夫理論的主要內容（一）問責制文化的引入比斯塔有關過度重視教育結果的理論開始于討論教育系統中技術管理問責制的興起及其影響比斯塔承認對學生取得學習成果的期待是開展教育活動的重要目的，并且成績作為可統計的數據能夠為決策者提供討論和政策制定的基礎，但是對輸入和輸出的完美匹配狀態的期待是有問題的，讓教育變得完全可預測并且免除風險的期待是有問題的比斯塔試圖通過對問責制文化所造成政府、學校和學生之間的關系提供具備洞察力的解釋。他的結論是，一方面學校與政府之間的問責模式是直接和正式的，學校必須通過考試成績向政府負責，因為政府為學校提供經濟支持和相關資源的支持。另一方面，學校，家長和學生之間的關系是間接的，并且從經濟層面講，學生被定位為教育的消費者，他們只能“投票”關于學校提供的服務的質量，但是沒有決定教育內容和教育方式的權利（二）工具效度與規范效度比斯塔批判性地論證了全球各國高度關注教育結果的測量實際上置換了對教育目的的討論。首先，他質疑對標準測試的工具效度（technicalvalidity）的重視是否已經取代了其規范效度(normativevalidity)的討論某些教學行為可能對滿足問責制的要求有效，在當下能夠提高學生的測試成績來表明教師的教學效果，但是該教學行為從長期來看是以學生的平衡發展為代價的。（三）基于時代的教育目標比斯塔不僅批判性地討論在過度關注教育測試結果的時代的問題，更是建設性地提出了全新的教育目的的框架來解決什么是好的教育。他關于教育目的的理論是從教育的實際功能出發，包括資格化、社會化和主體化二本拉斯教育理論在中國的應試教育中的應用（一）重審教育的問責制比斯塔教育理論中關于問責制的討論可以用來加深中國教育體系中對學生成績的過分關注的理解，以及相應的教師“為考試而教”，學生“為考試而學”的現象。我國在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中明確提出要“嚴格落實教育問責制”，《中華人民共和國義務教育法》中同樣提出義務教育問責制，這都為教育問責制的實施正名。目前我國的教育問責主要集中在學校的辦學條件以及規則遵守、安全以及考試分數等方面。由于學校的辦學條件依賴于政府的履職程度以及相關教育資源及財政資源的分撥，校園安全的保證也依賴多方因素，同時受到精英教育體制的影響，教育問責制更多體現在唯分數是舉的單一問責制，這不可避免地加劇了應試教育行為比斯塔關于工具效度和規范效度、工具價值和終極價值以及方式和目的的討論可以加深唯分數論的教育體系的問題。首先，將提升考試分數作為教育的指揮棒體現了對工具效度和工具價值的過分關注，代替了對規范效度和教育終極價值的思考。測試分數并不能完全代表教育所真正需要的所有結果，唯分數論導致教育工作者在測試中傾向于測量容易測的，并且忽視教育中所需要的其他重要能力，相比于具體的學術考試科目。這可能是因為這類能力不在國家標準化考試的測試范圍之內，也可能是其很難通過具體的測試分數來展現。以英語學科為例，在高考考試題型的影響下，基礎教育普遍體現出重視語法、詞匯等知識的教學，重視閱讀能力及寫作能力的培養，而明顯忽視英語學科中所體現的文化意識和思維品質，以及英語聽說能力的培養。這樣的教學方式在中國可以起到保證基礎教育質量的作用，但是也喪失了對學生的英語整體素質的發展（二）資格化與社會化的教育目的價值取向比較問責制文化影響下的應試教育在提高基礎教育質量的作用毋庸置疑，但多維度的思考教育目的仍然重要。從資格化的角度來說，越來越多的考試是將資格化的教育功能和目的放在最優先的位置，通過試題評估學生在課程中學習內容的程度，學生相應的考試分數用來證明其所掌握的知識和能力，以及作為獲取相關學歷的評判標準。對資格化這樣教育目的的重視是提高教育質量的必要因素，特別是在中國的教育體系中，由于深受儒家文化影響，知識和教育的價值被高度重視。同時因為教育機會的平等和優質教育資源的不足，這使得基礎教育階段和高等教育階段的競爭十分激烈，這都體現在對資格化教育目的和功能的高度重視。從社會化的角度來說，應試教育也可以作為一種隱藏課程對學生起到社會化的作用，引導學生適應社會。在資格化角度下，學生所獲得的知識和技能是學生進入社會的必備技能，在這一方面來說兩個教育目的具有重合。同時，作為一種具備淘汰和選拔特征的教育，學生在學校的教育階段就已經參與到競爭的過程中，這種競爭意識將會幫助學生日后更快適應社會層面上的競爭。其次，統一的考試、以分數為唯一標準的排名體系及相應的教育資源分配會使學生將成敗進行內部歸因，即歸因于自己的努力程度或者智商等，而不會傾向于進行社會層面的歸因，比如不同家庭本身的經濟、社會和文化資源等的不平等。這有助于維持社會的穩定。因此，中國的應試教育更多地體現在對于資格化和社會化的教育目的的追求，但是犧牲了在主體化領域的思考。這也是比斯塔的教育目的理論框架所能夠帶給我們的啟示，如何在保證資格化和社會化的同時，兼顧對于主體化的思考。在教師層面，教師首先應該摒棄將學生作為工具的想法與實踐，即把學生當作達成問責制要求的工具，而是要將學生的發展作為目的，從而來指導教學實踐。其次，在制定教育目的的過程中注重資格化，社會化及主體化的兼顧與平衡。通過關注學生的主體性，教師應利用其專業能力為學生提供其全面發展真正需要的知識、思維和技能等，而不是停留在滿足學生追求高分數的欲望上。這種實踐成立的可能性是基于主體化和資格化之間并不是完全沖突的。教師在滿足政府和學校層面對于資格化的要求的基礎上，如