教學系統(tǒng)設計的概念教學系統(tǒng)設計的概念信息化教學系統(tǒng)設計第一單元第六章設計——計劃、規(guī)劃、設想我們目光所及的一切人為的環(huán)境和產品，無不都是經過設計的產物，都是人類有目的地創(chuàng)造設計的結果。教學活動是非常嚴肅和周密的，需要進行必要的設計。教學設計---理論是基礎，創(chuàng)造是關鍵。

“教學有法而教無定法”教學設計——備課？目的——促進學習者學習。條件——具備教育理念、教與學的理論。準備——對學習者、教學目標、教學內容、教學環(huán)境等進行分析。思考——采用什么方法、策略、過程來組織

教與學的活動。評價——對教學過程進行評價，進一步修改

方法、策略與教學過程。教學系統(tǒng)設計是以促進學習者的學習為根本目的，運用系統(tǒng)方法，將學習理論與教學理論等原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環(huán)節(jié)進行具體計劃，創(chuàng)設有有效教與學系統(tǒng)的“過程”或“程序”。

教學設計是以解決教學問題、優(yōu)化學習為目的的特殊的設計活動，既具有設計學科的一般性質，又必須遵循教學的基本規(guī)律。教學系統(tǒng)設計的過程模式1、以教為主的代表性模式----“肯普模式”（以行為主義學習理論為基礎）確定學習需要和學習目的選擇課題和任務分析學習者特征分析學科內容闡明教學目標實施教學活動提供輔導性服務進行教學評價利用教學資源預測學生預備情況修改修改

總結性評價

形成性評價（1）四個基本要素教學目標、學習者特征、教學資源、教學評價（2）三個主要問題學生應該學到什么？（教學目標）教學如何進行？（教學策略）效果如何評價？（教學評價）（3）十個環(huán)節(jié)特點：大家學習辛苦了，還是要堅持繼續(xù)保持安靜2、以教為主的代表模式----“史密斯—雷根模式”

（以認知主義學習理論為基礎）3、以學為主的代表模式教學目標分析確定教學內容、教學順序或者學習主題學習者特征分析確定學習者的知識基礎、認知能力和認知結構變量確定教學起點自主學習設計協(xié)作學習設計進行形成性評價修改教學學習情景創(chuàng)設信息資源的設計和提供以教為主ID的基礎是以教師為中心的教學模式，它已經存在了幾百年。從17世紀30年代捷克的夸美紐斯發(fā)表(大教學論》，提出班級授課制度，開創(chuàng)以教師為中心的教學模式以來，經過歷代眾多教育學家、教育心理學家的努力，使這一領域的實踐探索不斷深人，理論研究成果也層出不窮，其中比較突出的是20世紀后半葉奧蘇貝爾的“學與教”理論等。以教為主教學設計的學與教理論基礎“有意義接受學習”理論“先行組織者”教學策略“動機”理論。奧蘇貝爾的“學與教”理論能促進有意義學習的發(fā)生和保持的最有效策略，是利用適當?shù)囊龑圆牧蠈Ξ斍八鶎W新內容加以定向與引導。這類引導性材料便于建立新、舊知識之間的聯(lián)系，從而能對新學習內容起固定、吸收作用。這種引導性材料就稱為“組織者”。由于這種組織者通常是在介紹當前學習內容之前，所以又被稱為“先行組織者”。

“先行組織者”教學策略奧蘇貝爾將學習按照其效果劃分為：有意義學習：有意義學習，其實質是指符號表示的觀念和學習者原有認知結構中的某一方面(如一個表象、一個已經有意義的符號、一個概念或一個命題)有聯(lián)系。接受學習發(fā)現(xiàn)學習。機械學習“有意義接受學習”理論奧蘇貝爾注意到影響學習過程的另一重要因素——情感因素的作用。情感因素對學習的影響主要是通過動機起作用的。動機可以影響有意義學習的發(fā)生動機可以影響習得意義的保持動機可以影響對知識的提取(回憶)“動機”理論奧蘇貝爾為以教師為中心的“傳遞一接受式”教學奠定理論基礎，為“學與教”理論的發(fā)展做出貢獻的同時，也因當時的條件限制而做出了一個論斷——貶低甚至否定發(fā)現(xiàn)式教學的重要作用。他認為發(fā)現(xiàn)學習或發(fā)現(xiàn)教學法只適用于實驗室情境(即實驗課)中，而在課堂教學情境(即一般的課堂教學)中則不是一個引人注目的特點，“幾一乎不能成為一種高效的傳授學科內容的基本方法”。奧蘇貝爾理論的缺陷該模式是進入20世紀90年代以后，隨著多媒體和網絡技術的日益普及(特別是基于Internet的教育網絡的廣泛應用)才逐漸發(fā)展起來的。

建構主義學習理論和學習環(huán)境強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者。以學為主的教學設計模式正是順應建構主義學習環(huán)境的上述要求而提出來的。以學為主教學設計的學與教理論基礎優(yōu)點：強調學生是學習過程的主體，是意義的主動建構者，因而有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，有利于創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點。缺點：忽視教師的主導或指導作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用;另外，由于忽視教師指導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求。以學生為中心的教學模式的缺陷主導－主體教學設計主導－主體教學系統(tǒng)設計的學與教理論基礎主導一主體(“學教并重”)教學系統(tǒng)設計是在兼取以教為主教學系統(tǒng)設計、以學為主教學系統(tǒng)設計兩者優(yōu)點的基拙上提出的，因此，其理論基礎也就是當代最有影響的兩種“學與教”理論的結合，也就是奧蘇貝爾的“學與教”理論和建構主義的“學與教”理論兩者的結合。傳統(tǒng)教學與信息化教學之特征比較

信息化教學設計并非僅僅指現(xiàn)代信息技術對教學領域的介入。

傳統(tǒng)的教學設計對于信息技術所持的是“媒體觀”，即視信息技術為教學的媒體，用于輔助教師的講解與演示；而在信息化教學設計中，現(xiàn)代信息技術作為學生的認知工具。通過現(xiàn)代信息技術（以多媒體和網絡為主）創(chuàng)設學習環(huán)境，提供豐富的學習資源，支持學生的自主學習和協(xié)作式探索。以“學生的學”為中心學習活動學習主題信息資源信息技術工具信息化教學設計的要點問題或主題的設計

是在對整門課程及各教學單元進行學習目標分析的基礎上，確定當前所學知識的“主題”。學習情境的創(chuàng)設。

要以促進學習者的積極性和主動性作為前提，尊重學習者“探究的需要、獲得新的體驗的需要、獲得認可與欣賞的需要、承擔責任的需要”，充分利用網絡技術，盡可能創(chuàng)設各種情境，包括問題情境（以激發(fā)學生強烈的求知欲、發(fā)現(xiàn)欲）；應用情境（讓學習者能有多種機會在不同情境下應用所學知識，將知識外化），從而構造出一個利于學習者開展自主學習的網絡化的學習環(huán)境。學習資源的設計。

為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學生提供各種信息資源。要確定學習主題所需要的信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用，對于應該從何處獲取有關的信息，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問題，教師要給予適當?shù)膸椭椭笇А＿€應精心設計的與主題相關的學習資源庫，通過校園網絡系統(tǒng)或者是建立專題學習網站等對廣泛的學習資源進行初步的篩選和加工整理。自主學習的設計。發(fā)揮學生的首創(chuàng)精神，即要在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，要能體現(xiàn)學生的首創(chuàng)精神；

將知識“外化”，即要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識；

實現(xiàn)自我反饋，即要讓學生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。信息化教學設計