第一章高校教學引論高校教學論是一門新興的高等教化學科。P1高校教學論是由高等教化學與教學論互相穿插而形成的一門新興學科。P1高校教學論不是教學論的分支學科（是高等教化學的一門分支學科）。從學科開展淵源來說，高校教學論是教學論在高等教化領域的延長與拓展，是教學論學科新近開拓的討論領域。P1-2教學問題是教化學討論中的核心問題。教學論是教化學科群中的一個重要學科。P3夸美紐斯的《大教學論》與《分析性教學論》被認為是教學論的經典著作，奠定了這門學科的根底。P4夸美紐斯的《大教學論》（1632年）使教學成為一門獨立學科；赫爾巴特的《一般教化學》（1806年）使教化學成為一門科學。赫爾巴特被尊稱為“科學教化學的奠基人”P4觀念是赫爾巴特心理學中最根本的術語，其含義是指事物呈現于感官，在意識中留下的印象。統覺是其心理學中的另一個重要概念。P4凱洛夫把教學過程概括成“感知-理解-穩固-應用”四個階段。P5杜威的教學思想：在教學組織形式上，他反對傳統的課堂教學，認為班級授課制是消極地對待兒童，機械地使兒童集合在一起，課程與教法劃一，不利于兒童的開展。P5布魯納的教學論思想突出表如今對學科根本構造的重視與對“覺察法”的提倡上。P6-7高等教化的時代開展急迫地呼喊著高校教學論的誕生，高校教學的特地討論成為高等教化討論領域中的一大陣地。P11要發揮好高校教學質量程度評估的重要作用，就必需建立科學合理的高校教學質量評估體系，這是高校教學論討論的一個重要的領域。P16現代社會所須要的高級特地人才，不僅要具有扎實的專業根底學問與技能，而且還要具有開放的意識、進取的精神與健全的人格。P21現代意義的高校起源于歐洲，她是中世紀留給后世的最可贊揚的文化遺產。文藝復興之后西方高校的開展先后閱歷了英國高校傳統、德國高校傳統、美國高校傳統與蘇聯高校傳統（留意依次）。P25英國高校教學傳統：自由教化與心靈訓練（留意教學）；P26德國高校教學傳統：討論與開展學問（留意科研）。1809年，洪堡建立了柏林高校，并系統地形成與提出了自己的高校觀。在19世紀，德國通過制度創新，逐步成為世界高校的中心。P26美國高校教學傳統：從象牙塔到效勞站；P27蘇聯高校教學傳統：培育“高級特地人才”。P27春秋戰國時期，在齊國出現了一所聞名學府-稷下學宮，成為“百家爭鳴”的思想重鎮。漢代的太學與其后歷代的國子學（國子監）可以說是中國古代意義上的高校。到宋代出現了書院，意味著中國民間高等學校的誕生。P28唐宋時期，私家經館開展為書院，書院是中國古代學者討論學問、聚徒講學的教化場所。如白鹿洞書院、岳麓書院、石鼓書院、應天府書院。P291912年，蔡元培作為教化總長主持制定《教化部高校校令》，確定了高校“教授高深學術、養成碩學閎材、應國家須要”的宗旨，使“學”與“術”分別，確定了高校以文理兩科為主的綜合性。P31第二章高校教學的哲學根底1、約翰·杜威是美國好用主義哲學家與教化家，是現代教化思想最重要的代表人物。他著的《民主主義與教化》全面地闡述了好用主義教化理論，是其教化著述的代表作。P332、杜威的好用主義哲學P34杜威提出“存在即被閱歷”的命題，他認為“閱歷”包含兩個局部：發出動作與承受結果。杜威認為真理“是令人滿足的東西”，“真理意味著勝利”，甚至把反映客觀事物規律的科學說成是“人造的工具”。杜威認為“哲學是教化的一般原理，教化是哲學的試驗室”。杜威認為課程教材必需與如今生活的閱歷聯絡起來。P373、杜威把建立一個充溢活力的民主社會與高校教學的民主精神聯絡起來。p404、永久主義教化是20世紀30年頭在美國產生并有著重要影響的教化流派。它以實在論的哲學觀為根據，提倡古典主義教化傳統，反對當時極為流行的好用主義與進步主義教化觀，屬于現代西方教化理論中的新傳統流派。代表人物為赫欽斯、艾德勒、阿蘭、利文斯通。P435、美國教化家赫欽斯在其代表作《美國高等教化》中寫道：“教化的一個目的是要引出我們人類天性中共同的要素。”P436、永久主義教化流派是在反對進步主義教化的旗幟下誕生的。永久主義者以古希臘哲學為主要理論根底，提倡古典主義教化傳統，高呼“回到希臘去”、“回到柏拉圖去”，力圖復原傳統教化。P44在此根底上，永久主義者認為教化的根本目的就是開展人的本性，把人塑造成人，并且人的本性是永久不變的。P44他們的觀點是：永久真理存在與西方宏大的文化傳統中，其中的文化精華便是到達培育理性這一目的的最佳課程。P457、在師生關系的問題上，永久主義者指責了杜威的“兒童中心論”，認為它過分夸張了兒童的愛好在教化中的作用。P468、赫欽斯認為（永久主義），高校之道首先在于全部不同科系不同專業之間必需具有共同的精神文化根底，這就要求全部學生應當承受一種共同的教化，這就是他提出的通識教化的主見。P479、1945年美國哈佛高校課程規劃委員會提出“自由社會中的通識教化”的報告書。主見通識教化所培育的“完好的人”應當具有四種心智特征：能有效思索、能清楚溝通思想、能適切推斷是非、能辨識普遍性地價值。P4810、“元培支配”是北京高校2001年啟動的以老校長的名字命名的本科教化與教學改革支配，旨在通過低年級實行通識教化，高年級實行寬口徑的專業教化這樣一種培育形式，到達培育根底好、實力強、素養高的一流本科生的目的。P4811、赫欽斯認為，對西方人而言，對“共同人性”以及“本族群的屬性”這種永久性的討論，其精華首先表達在西方文明自古以來的歷代經典著作中。P4912、人本主義是20世紀50年頭末60年頭初在美國興起的一種反對行為主義傾向的心理學流派，代表人物有馬斯洛、卡爾·羅杰斯、喬治·凱利等。P4613、人本主義教化哲學的根本觀點——自然人性論與知情統一的教化目的觀。人本主義的教化理論是根植于其自然人性論的根底之上的。P5014、馬斯洛認為教化的主要目的是開展人的個別性，扶植個體把自己作為一個獨特的人來相識，扶植學生實現他們的潛能。P5015、羅杰斯認為（人本主義），促進學生學習的關鍵不在于老師的教學技巧、專業學問、課程支配、視聽輔導材料、演示與講解、豐富的書籍等等，而在于老師與學生之間特定的心理氣氛因素。P5216、人本主義的教化者認為，學生是一個獨立自主的個體，學生的開展、成長應與他自己相比擬，看他是否比以前進步。（等級評價法、學生行為摘錄法、個人內差評價法）P5517、當代美國高校三個“結合”的教化，就貫穿了這樣一條紅線，即“以學生為中心，一切為了學生的成長，一切從學生的實際動身，一切都讓學生自主選擇、自我負責”。其中的道理，正如耶魯高校的校長斯米特德對學生所說的：“你們就是高校！”p5618、建構主義也譯作構造主義，建構主義理論的主要代表人物有皮亞杰、維果斯基、科恩伯格、斯騰伯格、卡茨等。建構主義思想來源于認知加工學說以及維果斯基、皮亞杰與布魯納等人的思想。P5819、建構主義教學觀對高校教學的啟示：與傳統的教學思想不同，建構主義強調以學生為中心，強調學，強調學生對學問的主動探究、主動覺察與對所學學問的主動建構，強調質疑、批判性思索在學問建構中的重要作用。P62第三章高校課程體系與教學內容1、高校課程體系是高校教學范疇中具有本質性的組成局部，這些本質性內容是教化實現其預期目的的中介，是教化對學生的干脆影響源，合理的課程構造可以進步人才培育的質量。教學支配是學校保證教學質量與人才培育規格的重要文件，是組織教學過程、支配教學任務、確定教學編制的根本根據。P672、課程的概念有三類說法：p69一、課程即學科這是較早、影響較深遠的一種觀點。作為學科的課程通常表現為課程支配、課程標準、教科書三種物質載體。特點一：課程體系根據科學的邏輯進展組織；二：課程是社會選擇與社會意志的表現；三：課程是既定的、先驗的、靜態的；四：課程是外在于學習者并凌駕于學習者之上的。二、課程即閱歷課程是學習者本身獲得的某種性質或形態的閱歷。特點：第一，課程是從學習者的角度動身與設計的；第二，課程是與學習者的個人閱歷相聯絡、相結合的；第三，學習者是學習的主體。三、課程即活動課程是人的各種自主活動的總與，學習者通過與活動對象的互相作用而實現自身各方面的開展。特點：第一，強調學習者是課程的主體，以及學習者作為課程主體的能動性；第二，強調以學習者的愛好、須要、實力、閱歷為中介來施行課程；第三，強調活動的完好性，反對過于具體的分科教學；第四，強調活動是人心理發生開展的根底。3、隱性課程的討論可以追溯到美國教化家杜威的“附帶學習”。P704、學科課程：也稱作“分科課程”，是一種主見以學科為中心來編定的課程。學科課程的優點是它的邏輯性、系統性與簡約性。P715、閱歷課程：又叫“活動課程”或“生活課程”，是旨在培育具有豐富特性的主體并以學生的主體性活動閱歷為核心組織起來的課程。P716、通識教化：通過為學生供應寬廣的教化根底，促進學生智力、情感、看法與思維方式的全方位開展，使其成為一個良好的社會公民與全面開展的人。通識課程與專業課程的不同之處在于：通識課程面對全校學生開設，專業課程僅僅面對某一學院或某一系科、專業開設。P737、教學大綱一般分為說明、正文與附錄三局部。P77教學大綱應突出重點，貫徹“少而精”的原則。P798、教科書與講義是教材的主體局部，故人們常把教科書與講義簡稱為教材。P79教材內容的組織方式：邏輯式組織/心理式組織教材內容的編排方式：直線式排列/螺旋式排列第四章高校課堂教學1、教學方法設計：圍繞確定的教學目的，根據教學內容與學生身心開展的特點以及手段條件因素，設計教學要承受的策略、方法及其組合。在課程內容確定之后，恰當的教學方法設計是影響教學質量的關鍵因素。P892、講授法：老師通過簡明、生動的口頭語言向學生傳授學問、開展學生智力的方法。它是通過敘述、描繪、說明、推論來傳遞信息、傳授學問、說明概念、論證定律與公式，引導學生分析與相識問題的一種教學方式。講授法最早可追溯到古希臘時期雅典劇院的興起與柏拉圖的學園，它至今仍是高校課堂教學的主要方法。P923、討論法：是在老師的指導下，就教學內容的重點、難點與熱點問題，組織學生以全班或小組的形式，圍繞教材中的中心問題各抒己見，通過討論或辯論活動，獲得學問或穩固學問的一種教學方法。高校課堂的討論根據討論的目的可以分為兩種類型：一是學問性討論，一是學術性討論。根據討論性質則可分為三種類型：一是互補性討論，二是辯論，三是競賽性討論。P94問題教學法是指老師根據以往教學中所駕馭的學生學習本課程時所遇到的普遍性問題或者在講授過程中所遇到的新問題來組織課程教學的教學方法。4、練習法：是學生在老師的指導下穩固學問、運用學問、形成技能技巧的方法。P955、讀書指導法：鼓勵與指導學生多讀書，并且學會讀書。專業性閱讀包括消化性閱讀、獨立性閱讀與討論型閱讀三種類型。P966、教學組織形式：根據確定的教學思想、教學目的與教學內容及教學的主客觀條件，組織支配教學活動的方式。P1017、班級授課：也稱為“班級教學”，是根據年齡與學問程度把學生編成固定人數的班級，由老師根據教學支配統一規定的內容與時數，根據課程表進展教學的組織形式。班級授課制最早是由捷克教化家夸美紐斯提出的，意在普及教化，實現“把一切學問教給一切人”的教化志向。我國承受班級授課制最早始于1862年創辦的京師同文館。P101班級授課的局限主要有：教學活動多由老師做主，學生學習的主動性與獨立性受到確定程度的限制；承受學習為主，不利于培育探究精神、創立精神、理論精神；程序化、固定化；人為割裂教材內容；不利于因材施教。。8、班級授課制的改革p102-103新形式有：專題研討（seminar）專題研討最早見于16世紀初德國虔敬派教化家弗蘭克創辦的師范學校中。選科制凱勒制教學20世紀七八十年頭，美國心理學家、教化學家凱勒提出“個別教學制”，主要用于高校與中學的教學。小隊教學小隊教學又稱“協作教學”、“協同教學”，最早出現于20世紀初，50年頭以后漸漸在美國與西方其他國家流行。9、實行小班化教學的目的是為了滿足不同學生的開展須要，為課堂教學的互動與探究供應充分的時機與便利。P10710、網絡教學資源建立的主體首先是任課老師。教學資源建立的另一大主體是高校生自己。P10811、教學手段：是構成教學系統的要素之一，是為了實現預期教學目的、便利教學活動而承受的工具、設備及其系統。傳統教學手段是指在傳統教學中所運用一切教學媒體的總與。P10912、多媒體技術：指對文字、音頻、視頻、圖形、圖像、動畫等多媒體信息通過計算機進展數字化采集、獲得、壓縮/解壓縮、編輯、存儲等加工處理，再以單獨或合成形式表現出來的一體化技術。P11113、現代教學手段：是指基于網絡技術、多媒體技術、數據存儲技術根底，具有這些技術特征的教學手段。主要表達為以多媒體為外顯標記的教學手段。簡言之，現代教學手段主要是指多媒體教學手段。P112第五章高校教學新形式一、高校教學新形式有：案例教學、雙語教學、網絡教學、討論性教學。P120二、案例教學起源于19世紀70年頭的美國哈佛高校法學院，后流傳于歐美與其他國家。它首先運用于法學與醫學教化，其后運用于管理學與其他學科領域的教學。P120—1211998年，全國教化碩士專業學位指導委員會提出在教化碩士培育中要大力推廣案例教學法。三、美國學者舒爾曼指出，案例教學是“教化學的方法與教學案例的結合應用。”根據舒爾曼的觀點，案例方法不同于個案討論，“案例方法是教化學的一種形式，而個案討論是定性討論的一種形式。”P121四、案例教學的根本特征：P1221.生動的情境性，也即案例性，是區分于其他教學形式的根本所在；2.高度的擬真性，教學案例是在實地調查的根底上編寫出來的實際案例，具有典型性、代表性與非偶發性，這是案例的關鍵特征；3.靈敏的啟發性；4.顯明的針對性。五、案例教學與傳統教學的比擬：P124-125案例教學強調學生要在擬真的情境中進展親身體驗，要把學習的主動權給學生，表達了當今“以人為本”的教化理念。案例教學過程中師生之間應當是交往、合作與對話的關系，它示意著對方是同等與互動的，而不是像傳統教學那樣，雙方是限制與被限制、支配與被支配的關系。在教學方式上，傳統教學的典型特征是填鴨式，即老師講學生聽的單向傳遞的獨白式教學，而案例教學的特點是討論式，老師可以參與學生的討論，但不是權威性的，老師與學生可以進展雙向溝通。六、案例設計與編寫應遵循的原則：1.針對性。針對性是案例選編必需遵循的首要原則，針對性主要表達在兩方面：（1）必需針對教學目的選編案例；（2）必需針對學生選編案例。P1252.真實性。案例應是現實問題的縮影，用來教學的案例必需是真實可信的。3.新奇 性。七、案例教學作為一個完好的教學過程，包括選編案例、引入案例、分析討論案例、評價案例四個環節。P126八、案例呈現的方法主要有文字描繪法、錄音錄像展示法、真實情境表演法等。分析講解案例是案例教學最重要的一步。這一環節的主要目的是通過引導學生對案例的思索、分析、討論，使學生對案例有較深化的相識，總結歸納出帶有普遍規律性的理論，進而促進學問的內化。P127-128九、雙語教學的類型：P131-1321.全外型。即學校承受外文教材，完全運用外語進展教學，也稱為“沉醉型雙語教學”。它源于加拿大雙語教化試驗，也被譯為“浸入式雙語教學”、“浸泡式雙語教學”。2.半外型。即學生剛入學時運用本族語，然后漸漸在局部學科中運用第二語言，其他學科仍運用母語教學，也稱為“保持型雙語教學”。3.混合型。即學生進入學校與局部或全部運用母語，然后逐步轉變為只運用第二語言進展教學，也稱為“過渡型雙語教學”。十、我國高校專業課的雙語教學主要承受漸進式教學形式。在課程的選擇上，并非全部的課程都相宜雙語教學，可以考慮先從非統考學科開場。目前在我國高校雙語教學中，最普遍、最突出的沖突就是師資缺乏、程度不高。P132-134十一、在20世紀90年頭誕生了一種新的教學形式——多媒體網絡教學。網絡教學：是指在確定的教學思想與理論的指導下，應用多媒體與網絡技術，通過老師、學生、媒體等多邊、多向互動與多種媒體教學信息的搜集、傳輸、處理、共享，來實現教化教學目的的教學形式。在我國，1998年9月教化部批準清華高校、湖南高校、浙江高校、北京郵電高校作為現代遠程教化首批試點高校，開場了我國真正意義上的網絡遠程教化。講授式教學形式的特點是以老師為中心，系統授課。利用Internet實現的講授型網絡教學形式可分為同步式與異步式兩種。P136—138十二、討論性教學（國外稱為“主題討論”、“工程課程”），是20世紀80年頭以來面對學問經濟的挑戰，國際社會比擬普遍認同與施行的一種新的教學形式。我國高校自90年頭起開場開展討論性教學，在中小學所做的嘗試與探究已獲得確定成效，給高校的教學改革帶來新的啟示。討論性教學有三種根本形式:問題解決形式、自主討論形式、課題參與形式。自主討論形式的施行空間最大、運用范圍最廣。P145-146第六章高校理論教學一、教學本質上屬于相識活動，而且是一個特殊的相識活動。理論教學在學生活動方面屬于理論活動，但從整個教學目的看，照舊屬于相識活動范疇。高校理論活動：是指高校生除了課堂理論學習之外的各種理論環節，既包括與社會實際、消費勞動相結合的校外理論，又包括與課堂理論學習相結合的校內理論。目前的理論教學主要包括試驗、實習實訓、社會理論、畢業設計（論文）、科技創新與創業教化等方面的教學、組織與管理。P151二、高校理論教學的特征。P151-1531.理論性。2.主體性。在理論教學過程中，學生的主體作用表現得尤為突出，高校生成為活動的真正主體，大局部時間、大局部環節都是在主動與獨立地活動。3.現場性。4.綜合性。5.開放性。與理論教學相比，高校理論教學具有更強的開放性特征。首先，高校理論教學的內容已經不局限于教材的學問體系，而是延長到與社會消費實際與社會生活相關的各個領域；其次，高校理論教學活動的時空也打破了課堂、學校的限制與束縛；再次，高校理論教學活動的組織形式。過程以及評價也都表現出開放性特征。6.協同性。7.豐富性。8.系統性。四、理論教學目的體系首先應構建整體的綜合理論實力培育目的。P158-159職業性理論教學環節指扶植學生熟識職業環境、熬煉職業技能，為其今后職業做好打算的系列教學活動。主要包括綜合職業技能訓練、見習、實習實訓等幾種形式，其核心是實習實訓。五、設計性試驗教學：是由老師指定課題或者學生自擬課題，根據所說內容確定試驗方案，選擇試驗方法與步驟，選用儀器設備，獨立操作完成試驗的過程。P162六、試驗技能形成的過程包括三個階段：認知階段、聯結階段、自動化階段。P164-166試驗操作技能的表征—生成子。討論說明，中等動機程度具有最佳操作效果。七、批閱試驗報告是試驗教學的持續。P170-175試驗考核的方法主要包括：筆試（試驗方案、儀器原理、試驗原理、試驗結果分析等）、操作考試（沒人獨立操作，在規定時間內完成）、平常考核（出勤、試驗表現、試驗報告狀況等。）試驗教學從理論教學中解脫出來，確立自己的獨立地位，這是高校試驗教學改革中的一個趨勢。八、實習可以看成是到職業場所的實訓，校內實訓可以看成是實習的打算或模擬實習，一般并不對兩者進展嚴格區分。P178九、學年論文（課程設計）：是指在確定學年或一門課程范圍內進展論文寫作或技術設計的初步訓練。學年論文（課程設計）是在老師指導下，學生運用一門或幾門課程的學問來解決一些不太困難、但卻具有確定綜合性的問題。它的性質，根本上還是習作性的作業，但不同于課外作業。畢業論文（設計）的教學組織主要分成三個階段：選題指導、過程指導與審查、評定與辯論。P187-190十、高校生社會理論活動應當包括兩個過程，一是理論中的相識過程，即高校生向社會學習的過程，也是高校生個體角色的理論過程；二是理論中的效勞過程。P197十一、科技創新活動的內涵：是指在老師的指導扶植下，學生利用課余時間自主開展的學術討論活動，是學校通過組織引導高校生對科技文化學問的學習、轉化、運用與自主創立，培育其創新意識、創新精神與創新實力的教化理論活動，是高校培育具有創新精神與理論實力的高級特地人才的重要途徑，是整個教化過程中重要的一個環節。P205十二、科技創新活動的形式。P2061.組建科技愛好小組與課外活動基地；2.參與老師的科研工程與課題討論；3.申報與完成學生科研工程與課題；4.組織與參與各類科技競賽活動。十三、科技創新活動與創業活動既相對獨立又互相關聯。P210我國高校生科技創新活動起始于上世紀80年底，主要以學生課外愛好小組為組織形式，但很不系統。第七章高校教學質量管理1.教學質量受多方面因素的影響，既有物的因素，又有人的因素，既有環境的因素，又有組織管理的因素。P2192.教學工作要素管理：包括三方面的內容：老師教學工作質量管理，具有關鍵性、主導性，最根本與最關鍵的內容；二是學生學業質量管理；三是就教務工作質量管理。P2193.教學質量形成的過程中，要有支配、有目的、有組織地標準施行管理過程的四個主要環節，它們分別是制訂支配、運行調控、檢測評估、總結進步。P2204.高校教學質量管理的總體要求：P221完善由校長負責、教務處牽頭、以院系為根底、各職能部門協調協作的本科教學管理組織體系。以社會需求為導向，合理設置學科專業；討論建立人才需求的監測預報制度；深化教學內容改革，建立與經濟社會開展相適應的課程體系；高度重視理論環節，進步學生理論實力；堅持教授上講臺制；進一步建立與完善青年老師助教制度，未被聘為副教授的青年老師，原則上不得作為根底課程與主要專業課程的主講老師；新聘任的青年老師要有確定時間從事輔導員、班主任工作，增加他們教書育人的責任感與使命感；接著開展并不斷完善高等學校教學質量定期評估制度，把教學評估的結果作為衡量高等學校辦學程度的重要指標；形成社會與企業對課程體系與教學內容的評價制度、課堂教學評估制度、理論教學評估制度、指導與老師聽課制度、同行評議制度、學生定期反響制度及教學督導制度等，完善老師、院系、學校三級質量保障機制。進一步加強教材建立，實行有效措施鼓勵老師編寫國家規劃教材與各種創新教材，并加強紙質教材、電子教材與網絡教材的有機結合，實現教材建立的立體化與多樣化。5.高校教學支配表達了國家對某一類專業人才培育的根本規格與質量要求，是高校組織教學過程與管理教學的主要根據。P2256.高校教學質量指標體系的內涵方面的學問點：P238參與崗前培訓并獲得合格證的老師占專業老師總數的95%以上；“四項經費”（包括本專科業務費、教學差旅費、體育維持費與教學儀器設備修理費）占學費收入的比例應大于30%；必修課應用多媒體技術授課的時數不低于15%；生物技術、信息技術、金融、法律等雙語授課課程比例不低于10%，綜合性、設計性試驗的課程占試驗課程總數的比例不低于80%。7.高校教學質量監控根本原則方面的學問點：顧客導向原則中所謂的“顧客”，是指高等學校中承受教化教學效勞的對象，包括學生、家長、教化官員、高一級學校（培育碩士生或博士生的學校）、用人單位、社會與勞動力市場等。P240-2418.戴明環形式又稱“PDCA形式”，是由美國聞名質量管理專家戴明首先提出的。其根本含義是，質量管理與質量改良根據支配（plan）、執行（do）、檢查（check）與處理（action）的依次循環往復。P2489.全面質量管理系統的五個關鍵要素：P250-251起結合作用并普遍承諾的共同愿景；以消費者為導向的戰略與過程；以工作團隊為中心的組織架構；富有刺激性與挑戰性的組織目的；進展系統的日常管理的技術方法。10.學校教學全面質量管理的三個根底：文化（culture）、承諾（commitment）與溝通（communication），簡稱“3C”。P25111.高校教學質量監控的ISO9000形式包括教學質量管理體系建立與教學質量管理體系運行與改良兩個環節。P252第八章高校教學評價高校教學評價既是高等教化討論的重要組成局部，也是近年來基于一般教學論而形成的一個新興的專業討論領域。P266高校教學評價的討論對象既包括高校教學質量的評價，也包括對高校辦學條件、教學建立、教學管理、科研創新、學術隊伍、學術環境、老師教學效能、學生學業等諸多方面的評價。P266高校教學評價具有鑒定、診斷、自省、監視、導向、中介等功能，遵循方向性、教化性、科學性、可行性等原則。P266高校教學評價的目的不同，在評價的方式及運用的技術等方面也存在著差異。P266高校教學工作程度評估是現代高校教學評價的重要形式與手段，對于學校深化教學改革、加強教學建立起到重要的促進作用。P266高校教學評估的本質：高校教學評價是指由特定的評價主體運用確定的評價指標體系并通過確定的評價方法對高校教學評價客體所施行的評價活動，是由多重評價因素組成的評價系統。P267高校教學評價的根本類型：P273從評價主體來看，高校教學評價一般分為政府評價、社會評價、高校自我評價三種形式。從評價性質來看，高校教學評價根據評價的目的不同，可分為鑒定性評價（又稱“合格評價”）與程度性評價。目前，我國高校教學評價以政府管理部門組織的高校本科教學工作程度評估方式為主。學生學業評價的根本類型：P279定位性評價；形成性評價：形成性評價主要是在教學過程中，檢查學生的進步狀況，為師生供應有關教學狀況的連續性的勝利或失敗的反響信息。診斷性評價；總結性評價。學生學業評價的根本程序有三個步驟：P280打算階段；施行階段：主要是通過不同的階段搜集評價信息資料的過程。學生學業評價的信息搜集方法有以下幾種：a.筆試，b.論文，c.老師視察及與學生溝通；對結果的分析階段。老師教學評價，又可稱為“老師教學質量的評價”，即根據教學目的與教學原則，利用科學的評價技術，對教學過程及其預期的一切效果賜予價值上的推斷，以供應信息，改良教學。P283老師教學評價的原則：P284定性評價與定量評價相結合的原則；隨機評價與定期評價相結合的原則；公開性與公允性相結合的原則；過程評價與結果評價相結合的原則。老師教學評價的類型：P285學生評價；同行評價；院系指導評價：指導的評價權應低于學生；老師自評；專家評價。我國從1985年起開場進展高校教化評估。P289教化部正式宣布，從2003年起，對高等學校開展“五年一輪的評估制度”。P289高校本科教學工作程度評估內容還包括“特色工程”。特色是辦學過程中歷史的沉淀，它是傳統與風格的長期積累，有確定穩定性，對優化人才培育過程，進步教學質量有明顯效果，作用大。P289-290

闡述：1.闡述題：闡述古代高校教學的特征。P29-31《高校》提出了我國古代教化的理念：“高校之道，在明明德，在親民，在止于至善。”1.（學習內容）學習儒家經典，留意修齊治平。中國古代的高校教學內容以儒家經典為主，留意修身與政治教化。①自漢代以來，儒家地位漸強，形成泛道德主義。②泛道德主義促進了中國社會、歷史與文化的開展，同時也造成偽道學、偽道德盛行，不利于自然科學的開展。2.（討論方法）留意辯難講會，提倡學術溝通。無論官學與私學，都留意學術溝通與對話，提倡自由辯論。eq\o\ac(○,1)官學中太學以互相問難、討論經義為重要形式。eq\o\ac(○,2)書院實行門戶開放的方法，聽者不受門派、地域限制，有利于學術溝通。eq\o\ac(○,3)書院的“講會制度”更使書院成為學術爭鳴與溝通的舞臺。3.（教學方法）留意因材施教，長于啟發誘導。因材施教、啟發誘導是我國古代高校所一貫秉持的珍貴閱歷。eq\o\ac(○,1)孔子在長期的教學理論中首創并施行了因材施教。eq\o\ac(○,2)孟子汲取了孔子的教學思想，認為“教亦多術矣”，且留意了教學方式的變更。eq\o\ac(○,3)《學記》指出要以善補惡，長善救失，明確提出了啟發誘導的教學原則，并提出具體要求：道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。4.（教學目的）學而優則仕，學思行合一。在中國古代學問分子的人生道路上，為學離不開從政，知離不開行。“學與仕”、“知與行”始終是不行分別的。eq\o\ac(○,1)古代高校教學目的雙重性：精神層面：明人倫；功利層面：優則仕；學術方面：格致誠正；理論方面：修齊治平。eq\o\ac(○,2)古代學問分子，為學不離從政，知離不開行。學是近道悟道，仕是行道體道。eq\o\ac(○,3)古代高校預設“學而優則仕”的目的，從漢代開場分科目察舉人才至隋代出現科舉，以后，科舉取仕成為古代高等教化的重心。20、建構主義對我國高校教學的啟示（闡述）p63建構主義教學思想為我們改良高校教學的現狀供應了一個新的視角與平臺，對我國的高校教學改革有這特殊重要的參考價值。1.高校教學應從“雙邊活動”向“多邊活動”轉變建構主義把教學視為學生主動建構學問的過程，并且這種建構是通過與別人的互相作用來實現的，這種互相作用不僅是師生之間，學生之間也由原來的競爭關系變為更有建構型的合作伙伴關系，即整個學習群體共同完成對所學學問的意義建構，而不是其中的一位或幾位來完成。2.高校教學應從“被動傳輸式”向“主動建構式”轉變在教學過程中，我們應當轉變觀念，充分相識到教與學不再是簡潔的只是傳輸與承受的過程，而是包含了師生間社會與文化的科學談話、互相作用與共同理論以及學生主動的建構信息等內容在內的過程，而且這種建構是通過新的學問閱歷間反復地、雙向地互相作用而成的。3.老師要在高校教學過程中為學生營造良好的心理環境與學習環境老師不應僅僅滿足于為學生傳授專業學問，還應利用各種教學資源，為學生創立良好的心理環境，扶植他們開展自我限制學習行為的意識與實力，增加自信念。切忌一味將學問強加給學習者而不考慮他們的主觀因素。4.高校老師要對學生實行以實力為中心的開放式考核針對局部高校課程留意理論性、創立性與實際技能培育的要求，應改革“期末一張卷”的傳統考核方法，實行以實力為中心的開放式、全程化考核。9、編寫高校教材應當留意的幾個問題（闡述）p81除了要遵循科學性、思想性、系統性等一般化的教材編寫原則外，還應留意以下幾個問題：1.區分教材與教科書教材是包括教科書在內的成套化的系列，絕不僅僅局限于教科書。將教科書視為唯一教材或過于輕視教科書的觀念均是不對的。高校教材的開發應當以成套化與系列化的方式進展，圍繞教科書，成套地同步推出老師的教學指導書、視聽教材與學生扶植讀物等教材系列，實現高校教材建立的立體化與多樣化。2.相宜高校生的心理狀況、學習特點與學習需求與中小學生相比，高校生的心理狀況、學習特點與學習需求具有比擬明顯的異質性。高校生成熟程度高，思維辯證性強，自制性強。他們能覺察自己的學習需求，并具有“以問題解決為中心”的學習取向。教材內容應側重辯證性、意義性強的材料，利于自學，利于把握社會現實。3.符合高校生的最近開展程度前蘇聯教化家維果斯基提出，學生存在兩種開展程度，一是已經完成了的現有的開展程度，二是正處于形成狀態中、經過努力可以到達的開展程度。因此，高校教材既應以高校生已經完成的心理機能為根底，又應建立在尚未成熟的心理機能的根底上，并推動這些心理機能走向成熟與完善。即高校教材建立應以高校生現有程度為下限，以可能的開展程度為上限，兼具可承受性與可開展性。4.將學問學習、實力培育與情感體驗有機結合起來應將三者有機結合，通過學問學習進步實力，并最終獲得深化的情感體驗。5.給老師與學生留有發揮的余地建構主義教學論強調：“在萬不得已的狀況下，一門課程的核心內容允許被固定，否則一個相應的具有學問內容的教學將不行能，但應留有較大的允許變更與補充的空間。”這樣才能真正“有利于師生從不同角度去討論客觀世界，更能供應這樣一個時機，是老師可以將其個人對于教學內容設想的閱歷學問投入到教學中去”。6.區分學問的產生邏輯與表述邏輯人一般是從感知困難的、具體的事物與現象動身，然后介入分析與綜合的思維，最終獲得簡潔的、根本的與抽象的學問，這是學問產生的邏輯。而表述邏輯則正好相反，是從簡潔的、根本的與抽象的學問動身。教學過程應首先從“易于相識”的學問開場，遵循產生邏輯而非表達邏輯，教材的編寫也應符合這一邏輯，符合學生相識事物的思維本性。14、教學手段的開展趨勢（闡述）p117技術革新速度加快，特殊是電子技術與信息技術的飛速開展，使當今教學手段呈現出明顯的高科技特征。多媒體化：現代化教學手段綜合運用多種媒體，使它們在教學活動中有機結合，發揮整體效益，以請教學功能的最優化。基于計算機管理的教學系統現已開展成為多媒體音像教學系統，其中包括電聲、電磁、電視、電控等技術的整合運用。微型化：現代化教學手段向著小型化、微型化方向開展，微型化的現代教學手段便于攜帶與保管，運用起來更加便利。智能化：很多現代化教學手段都有自動裝置，扶植老師省去了很多操作費事。如幻燈機自動換片、無線遙控等。大容量化：現代化教學手段的存儲容量越來越大，如光盤、挪動硬盤等，給老師教學帶來很大便利。交互化：人機交互關系的開展，使學生不再是旁觀者，而是學習的主動參與者。人機關系的開展與轉變，將接著對教學理論產生重要影響。網絡化：遍布各地的網絡，把老師與學生聯絡起來，師生、生生之間可以常見的、不受時空限制的聯絡；網絡教學、合作學習可以在更大的時空內得以實現，甚至可以開展基于網絡的跨區域、跨國際的合作學習與討論。十三、闡述題：結合自己的專業，談談怎樣進展討論性教學/討論性教學的施行過程。P1471.確定討論性選題。可根據學生自愿與老師指導的原則進展分組，每組以6~8人為宜。老師可結合教材內容與學生實際供應一些問題，同時鼓勵學生反思教化，閱讀相關的文獻資料，根據自己的愛好愛好并結合教化教學理論找尋所要討論的問題。2.搜集資料，分析討論選題，形成討論成果。題目選定后，須要每組分工搜集材料并負責不同的局部。首先是理解教材及其他書籍相關內容，其次是查閱相關報刊資料，鼓勵學生網上查閱信息。對于理論類的問題還須要學生親自參與理論以便駕馭第一手資料。組織學生在小組內綻開討論，對所討論的問題形成初步設想并加以論證，老師可以根據須要賜予適當的指導，然后由組稿人執筆以報告的形式得出討論結論。3.總結評價。老師對每組提交的報告進展總結評價，以鼓勵為主，同時指出討論過程中與報告本身的優點與缺乏，并以此為根據給學生打分，作為重要的平常成果，記錄在冊。老師在整個過程中扮演指導者與扶植者的角色，扶植學生解決討論過程中遇到的問題，協調各種關系，以使學生的討論活動順當進展。三、闡述題：高校理論教學的作用與地位。P153-157（一）高校理論教學對學生開展的意義。1.理論教學可以進步高校生的專業學問程度。學生通過親身理論，把書本上靜態、抽象的學問轉化為鮮活、直觀的學問，從而完成專業學問的提升、改造與升華。學生從一名學問的被動承受者變為學問的主動運用與創立者，讓學生建立學問之間的內在深層聯絡，并關注專業前沿，從而使自己對學問的把握上升到一個新的程度。2.理論教學可以改善高校生的學問構造。在人類學問體系中，一種是可以用言語溝通的學問，即“公共性學問”；另一類是不行以用言語來溝通的“默會學問”，公共性學問可以進展傳授與溝通，但默會學問的學習與更新鑲嵌于理論活動中，是情景性、個體化的，不能以正規形式加以傳遞，通常要借助“默會學習”的形式即理論的形式才能駕馭。由于長期系統的學校學習，高校生專業學問中“默會學問”比擬欠缺。高校理論教學將“公共性學問”與“默會學問”的學習結合起來，使學生學到的是與具體場景相聯絡的、可以靈敏運用的、生動的學問，以此改善高校生的學問構造。3.理論教學可以熬煉高校生的綜合理論實力與創新精神。理論教學能最大限度地開發學生的潛能，培育學生運用學問、創立學問、投身社會理論的綜合實力與創新精神，為學生全面進步素養，順當進入社會創設必要條件。4.理論教學有助于高校生非智力因素的培育。參與各類理論活動可以使高校生真正覺察學習的價值，體會學問的力氣，感受勝利的喜悅，激發他們的學習動機與學習愛好。5.理論教學有助于培育高校生的獨立意識與社會責任感。形式多樣的理論