教育學原理簡答題和論述題教育學原理簡答題1、實驗教育學興起于19紀末20世紀初的歐美，代表人物德國的梅伊曼、拉伊等；基本觀點：①反對以赫爾巴特為代表的思辯教育學；②提倡將實驗心理學的研究方法和成果應用到教育研究；③提出教育實驗分為提出假設、實驗和論證三個基本階段；④主張用實驗、統計和比較的方法探索兒童心理發展過程的特點及其智力發展水平，提出將實驗數據作為教育改革的基本依據。評價：提倡定量的研究方法，推動了教育科學的發展；由于受實證主義和自然科學研究方法的影響，其提倡的實驗方法有局限性，易走上“唯科學主義”的迷途。2、文化教育學出現在19世紀末的德國，代表人物德國的狄爾泰、斯普朗格和利特等；基本觀點：①人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史；②教育的對象是人，教育過程是一種歷史文化過程；③教育研究必須采用精神科學或文化科學的方法，即理解和解釋的方法進行；④教育的目的就是培養完整的人格，其主要方法是“喚醒”和“陶冶”，主張建構和諧對話的師生關系。評價：深刻影響了德國乃至世界教育學的發展，在教育本質、師生關系等方面給人啟發；思辨氣息很濃，哲學色彩太重，限制了其在教育實踐的應用；過分夸大社會文化現象的相對價值性，忽視客觀規律的存在。3、實用主義教育學興起于19世紀末20世紀初的美國，代表人物杜威、克伯屈等；基本觀點：①教育即生活；②學校即社會；③教育即學生個體經驗持續不斷的增長；④課堂組織應以兒童的經驗為中心；⑤師生關系要以兒童為中心；⑥教學過程要重視學生自己的獨立發現和體驗，尊重學生發展的差異性。評價：以美國實用主義文化為基礎，是美國文化精神的反映，對以赫爾巴特為代表的傳統教育理念進行了深刻批判，推動了教育學的發展；在一定程度上忽視了系統知識的學習，忽視了教師的主導作用，忽視了教育的相對獨立性。4、馬克思主義教育學代表人物加里寧、楊賢江、馬卡連柯、凱洛夫等。基本觀點：①教育是一種社會歷史現象，在階級社會中有階級性；②教育起源于生產勞動；③教育的根本目的是要促進學生的全面發展；④現代教育與生產勞動相結合，不僅是發展生產力的重要方法，也是培養全面發展的人的唯一方法；⑤教育受社會的制約，但有其獨立性并反作用于社會；⑥堅持用辯證唯物主義和歷史唯物主義研究教育問題。評價：馬克思主義的產生為教育學的發展奠定了科學方法論基礎，但由于種種原因，在現實運用中往往容易被簡單化、機械化和過度政治化。5、制度教育學20世紀60年代誕生于法國，代表人物烏里、A·瓦斯卡等；基本觀點：①教育學研究要以教育制度作為優先目標；②教育中的官僚主義、師生和行政人員隔離主要是由于教育制度造成的；③教育的目的是實現社會變遷，這就要求要做制度分析；④教育制度的分析不僅要做顯性的分析，也要做隱形的分析。評價：關注教育與社會的關系，重視教育外部環境特別是制度問題對教育的影響，促進了教育學的發展；過分依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關系，有很大的片面性。6、批判教育學興起于20世紀70年代，代表人物美國的鮑爾斯和金蒂斯《資本主義美國的學校教育》、阿普爾《教育與權利》、法國的布厄迪爾《教育、社會和文化再生產》；基本觀點：①資本主義學校教育是維護現實社會的不公平、造成社會差別、歧視和對立的根源；②學校教育的功能就是再生產出占主導地位的社會政治意識形態、經濟結構與文化關系；③批判教育學的目的就是要揭示看似自然事實背后的利益關系，對師生進行“啟蒙”，以達到意識“解放”的目的；④教育現象不是中立的和客觀的，而是充滿利益紛爭的；⑤教育理論研究不能采取唯科學的態度和方法，而要采取批判的態度和方法。評價：繼承了馬克思主義的某些觀點和看法；利于深刻地認識資本主義教育，具有很強的戰斗性、批判性和解放力量。7、教育的結構和功能教育的結構：教育活動的內在結構即教育活動主體參與要素的構成：①教育者，是教育實踐活動的主體。②受教育者，是教育實踐活動的對象。③教育措施，包括教育工具、教育內容、教育方法、教育組織形式等，是形式和內容的統一。關系：相互獨立，相互聯系，構成一個完整的系統。教育活動的外在結構即教育活動種類的構成：以教育活動的任務為標準，可分為德育活動、智育活動、體育活動、美育活動和勞動技術教育活動；以教育活動的性質，可劃分為教授活動、學習活動和管理活動；以教育活動的時空為標準，可分為課內活動和課外活動。教育系統的結構：教育作為社會的子系統，與其它社會系統的相互制約、相互影響，共同促進社會的發展。教育系統結構是指教育機構總體的各個部分的比例關系及組合方式，具有多層次性和多方面性。教育的功能：（1）從作用對象看，教育功能分為個體發展功能與社會發展功能。前者是教育的本體功能，是指教育對個體發展的影響和作用；后者是教育的派生功能，是指教育作為社會結構的子系統，通過培養人來影響社會的。（2）從作用方向看，教育功能分為正向功能與負向功能：由美莫頓在20世紀50年代末提出。正向功能有助于社會進步和個體發展的積極影響和作用。負向功能阻礙社會進步和個體發展的消極影響和作用。（3）從作用呈現方式看，分為顯性功能與隱形功能：由莫頓提出。顯性教育功能是依照教育目的進行的，在教育實際運行中所出現的與之相符合的結果。隱形教育功能是伴隨顯性教育功能所出現的非預期的功能。8、古代教育的特征教育對象具有階級性與等級性，在西方還具有宗教性；教育目的：培養統治階級需要的人才，并對被統治階級實施教化，維護自己的統治；教育與生產勞動、生活相脫離，是一種封閉式的教育；教育內容以軍事知識、宗教知識與道德知識為主；教育方法體罰盛行，注重機械的練習和實踐訓練，也重視個體的道德反省或宗教懺悔；教育組織形式采用個別教學為主；教育實踐以教育經驗為基礎，教育理論不獨立、不科學；師生關系是對立的、不平等的；近代教育的特征國家加強了對教育的重視和干預，公立教育崛起；初等教育的普遍實施；教育的世俗化；教育的法制化。現代教育的特征教育的大眾化、民主化、普及化和終身化；教育目的：不僅培養政治人才，還培養生產工作者；教育和生活、勞動發生密切聯系；科學的教學方法和現代化的教育手段的廣泛使用；教育形式多樣化，班級授課成為主要的教學組織形式；科學精神和人文精神從分離走向統一；教育的理論自覺性不斷提高；教育的對外交流與合作日益深化；9、教育獨立論代表人物：蔡元培。主要觀點：教育經費獨立；教育行政獨立；教育學術和內容獨立；教育脫離宗教而獨立。評價：主張教育脫離政黨、教會而獨立，要求把教育事業完全交給教育家辦理，反映了資產階級教育家擺脫軍閥政府對教育的控制，在中國獨立發展教育事業的強烈愿望，在當時具有反帝反封建的進步意義。但要求教育脫離政治而獨立，在理論和實踐上都是行不通的。10、教育萬能論代表人物：法國愛爾維修和德國康德。主要觀點：人與人之間是平等的，人與人之間的才智差異是教育造成的；教育對人的成長起決定作用，“人受了什么樣的教育，就成為什么樣的人”。“教育是萬能的，甚至能創造天才”；否認遺傳的作用，認為人是教育和環境的產物，人的性格取決于社會環境和政治制度。評價：把教育的主導作用看成是超越它所依存的社會條件，凌駕于社會之上；否定環境和遺傳的作用；把教育看成是不按兒童身心發展規律，任意地決定人的發展，否定人與人之間的天賦差別。11、人力資本理論代表人物：美國舒爾茨。主要觀點：人力資本是與物力資本相對應的概念，是指勞動者身上的知識、技能以及所表現出來的能力；人力資本包括個人在教育、衛生、醫療、為了獲得就業進行遷移付出的費用以及為接受教育所放棄的費用，其中教育投資是人力資本最主要的部分。人力資本，特別是教育投資的增長對于個人而言，可提高個人收入，對于社會而言，提高社會生產力；人力資本是經濟增長的關鍵，其收益大于物力資本的收益。現代經濟最基本的特征是人力資本的增長速度快于物質資本增長的速度。評價：加深了人們對于教育與經濟發展之間關系的認識，極大地推動了教育的發展；不足：教育與經濟增長并總是成正比；經濟增長受很多因素影響，教育只是眾多因素之一，但非決定性因素；從經濟角度研究教育問題，易忽視教育的主體價值。12、篩選假設理論代表人物：邁克爾·史潘斯、伯格、斯蒂格利茨等。主要觀點：教育是一種表示個人能力的工具，它揭示了內含于人的未來的生產力的特征，表明了一個人的生產力，為雇主識別、選拔不同能力的求職者提供了依據，起到篩選的作用；承認教育與工資正相關；教育只是反映了個人的能力，并未增加個人的能力。評價：從分析勞動力市場雇主選擇求職者的過程去說明教育的經濟價值，描述和解釋了70年代困擾多國的文憑膨脹問題，在各國得到了廣泛的傳播；片面強調教育的信號篩選作用，否認教育提高人的認知技能，從而提高人的生產力的觀點是錯誤的。13、勞動力市場理論代表人物：皮奧雷、多林格、戈登等。主要觀點：（1）教育與工資撐正相關的理論不正確，沒有考慮到勞動力市場的內部結構。（2）勞動力市場不是統一的市場，分為主要勞動力市場、次要勞動力市場等。主要勞動力市場的特點：工資高、工作條件好、就業有保障、權利平等、有晉升機會等；次要勞動力市場則反之。（3）勞動力能夠進入哪一級勞動力市場，與他的性別、年齡、種族及教育程度相關；一般來說，主要勞動力市場雇傭的男性、白人、年紀比較大的和教育水平較高的人的比例高，而次要勞動力市場雇傭的女性、年輕人、有色人種及教育水平較低的比例較高。（4）教育與工資正相關的結論只在主要勞動力市場成立，而在次要勞動力市場不成立。概括三者的異同同：三者都分析了教育與工資水平的關系；異：三者產生的時代背景不盡相同；三者對于教育與工資水平的理論分析不同：人力資本理論強調教育能夠提高人的能力，認為教育與工資正相關；刪選假設理論認為教育只是一個篩子，教育并不能提高人的能力，否定教育提高勞動生產力的作用；勞動力市場理論認為教育與工資關系分析的前提是勞動力市場的內部結構。一個人的工資水平取決于他在主要勞動力市場還是次要勞動力市場，而教育只是決定人在哪一個勞動市場的因素之一。14、教育的社會制約性和教育的社會功能教育的社會制約性：（1）生產力對教育的影響和制約：制約著教育目的、教育的發展規模和速度、教育的人才培養規格和教育結構、課程設置和課程內容；促進教學內容、方法和組織形式的變革。（2）政治經濟制度對教育的影響和制約：決定教育的性質、教育的宗旨和目標、教育的領導權、受教育權、教育目的的性質和思想品德教育的內容。（3）文化對教育的影響和制約：影響教育目的、內容和水平；制約著教育環境和教育模式；制約著教育的傳統和變革；對人的教育觀念、教育教學方法、教學組織形式和師生關系也有一定的影響。（4）科學技術對教育的影響和制約：影響教育者的教育觀念，提高其教育能力；影響到教育對象的身心發展規律；滲透到教育影響中的各個環節中，為教育資料的更新和發展提供新的手段。（5）人口對教育的影響和制約：影響教育規模；影響教育素質；影響教育結構；影響學校的拆、遷、建、并。教育的社會功能：（1）教育的經濟功能：促進經濟發展；促進勞動力再生產，提高勞動者素質；生產新的科學技術，是科學知識再生產的重要手段。（2）教育的政治功能：制造社會輿論，影響政治時局；培養人才為政治服務；促進政治民主化進程，體現在：①教育傳播真理，啟迪人的民主觀念；②教育民主化是政治民主化的重要組成部分；③民主的教育是政治民主化的加速器。（3）教育的文化功能：①教育的文化傳遞、保存功能；②教育的文化選擇、批判功能；③教育的文化交流、融合功能；④教育的文化更新、創造功能。（4）教育的科技功能：教育是科學文化再生產的手段；教育是傳播、普及科技的最佳手段；教育是創新科技成果的最佳方式；教育是培養科技人才的搖籃；教育推薦科學的體制化。（5）教育的人口功能：調整人口結構，控制人口數量，改善人口質量，提高民族素質；利于人口遷移。15、教育現代化及其措施教育現代化是指基于教育傳統，積極地吸收國外優秀的教育研究成果，適應大工業生產和社會化生活的教育的現代化，現代化的核心是人的現代化。包括：物質層面的現代化。包括教育內容、設備、教育方式與手段、教學組織形式的現代化；制度層面的現代化。制度現代化是教育現代化的基本內容和重要保障。包括教育制度的民主化、學校教育管理的現代化、教育的終身化、教育評價機制的科學化等；觀念層面的現代化。要求樹立以人為本的教育觀、終身教育觀、公平與效益統一觀等。措施：第一，繼續深入推進普及九年義務教育，全面提高國民素養；第二，增進科技教育與人文教育的有機結合；第三，大力構建具有中國特色的終身教育體系。16、教育全球化、全球化與教育的關系、對策教育全球化指近代以來，以生產力的迅猛發展和科技水平的快速提高為動力，人類的教育不斷跨越空間障礙和制度、文化等社會障礙，在全球范圍內不斷獲得物質和信息的充分溝通，達成共識，在眾多方面制定共同綱領，采取共同行動的過程；全球化與教育的關系：全球化要求教育的全球化，要求各國重新審視自己的教育，面向全球化的要求進行改革；全球化使得社會經濟發展對教育的以來日益劇增；全球化為教育的發展帶來新的機遇，包括國際交流、國際資本和國際經驗；教育是一個國家或地區培養國際性人才，適應全球化的重要手段；可從教育的角度認識全球化帶來的種種問題。在全球化趨勢下教育應采取的對策：轉變教育觀念，確立國際化的辦學策略，包括培養目標、教學內容的全球化、學分與文憑的互認等；借鑒國際上先進的教育模式和方法，培養具有國際意識、國際視野和國際競爭力的人才；引進國際教育資本，充分利用國外優質教育資源；加強對環境、能源、人口等全球化問題的教育；確認識全球化的兩面性，實現全球化與地方化、國際化與本土化的平衡。17、知識經濟、特征、知識經濟與教育的關系、對策：知識經濟是以知識為基礎的經濟的簡稱；它直接依賴于知識的創造、傳播和應用，是以現代化的科學技術為核心的建立在知識和信息的生產、存儲、使用和消費的基礎上的經濟。特征：知識經濟以知識作為最直接的、最重要的生產要素，以智力為支撐的經濟；其勞動主體是與時代相適應的有知識的人；其內在動力是提升知識和技術領域的創造力；其價值取向是崇尚能力本位的。知識經濟與教育的關系：相互依賴、相互作用。（1）教育對知識經濟發展具有重要作用：知識經濟的核心是知識，關鍵是人才，基礎是教育。教育作為知識的傳播、創造和應用的基地，在知識經濟中舉足輕重。（2）知識經濟的發展也促進了教育的變革。在知識經濟下教育應采取的對策：知識經濟要求教育必須加大改革力度，更新教育觀念，樹立創新意識，建立教育創新體系。具體表現為：第一，抓緊實施科教興國戰略，落實教育優先發展的戰略重點地位。第二，轉變教育觀念，確立新的人才觀和發展觀，重塑教育培養目標，構建人才培養新模式。第三，構建教育培訓網絡體系，營造學習型社會，以全面開發人力資源，提高勞動者素質。18、信息社會及其對教育的影響、對策信息化社會是脫離工業化社會之后，信息起主要作用的社會。以計算機、微電子和通訊技術為主的信息技術革命是社會信息化的動力源泉。信息化社會給教育帶來的影響：信息技術有助于發展教育和培訓；信息技術的廣泛運用，引起學習方式、教學方法、教學過程和教學資料的變化；促進教育科學的發展；使得教育管理便捷化。信息化社會對學校教育的影響：對學生的信息素養、自主學習能力、綜合能力、合作共事能力等提出了要求。在信息化社會教育應采取的對策：以政策為導向，加快推進教育信息化；以教師為切入點，推動教育信息化深入發展；以管理創新為抓手，促進教育信息化規范運作。19、多元文化及其對教育的影響、多元文化教育多元文化是指一個集團群體、社會共同體、區域聯合體中共存的且有一定聯系的諸種文化；其核心原則是所有文化都應該得到尊重，承認文化的多樣性和差異性并對其持有一種寬容的態度；多元文化對教育的影響體現在：促成了教育觀念和思維方式的改變，有利于確立平等、接納和寬容的態度和價值觀；促成了教育民主的發展，促進了教育公平；促進了教育模式的多元化；推動了教育的不斷變革。多元化教育的含義、目的及措施：多元文化教育是以尊重不同文化為出發點，在平等的基礎上，為促進不同文化間的相互理解，有目的、有計劃地實施的一種共同平等的教育。目的：旨在保證弱勢兒童接受平等教育的機會，促進多元文化社會中人們對不同文化的理解，促進不同文化群體間的平等與尊重。措施：開展多元文化的理論研究；樹立多元的文化教育觀；開設多元文化的學校課程；培訓教師具有進行多元文化教育的素養；倡導教育公平，反對任何形式的歧視和偏見，幫助學生走出自身文化的局限性，致力于解決偏見的行動能力；對學習者主體性和自主性的尊重，培養學習者在面對不同文化的抉擇能力，批判能力和反思能力；促進教育機會均等。20、遺傳、環境在人的身心發展過程中的作用遺傳是指人從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的結構、形態等。這些遺傳的生理特點也叫遺傳素質。作用：是個體發展的生物學前提，為人的發展提供了可能性；具有可塑性；其發展過程制約著年青一代的身心發展特點；其差異性對人的身心發展有一定的影響；對人的影響的大小與其本身是否符合常態有關。遺傳決定論代表人物是英國人類學家高爾頓等，夸大了遺傳素質的作用，因而錯誤。環境是圍繞在個體周圍，并對個體自發地發生影響的外部世界，包括自然環境和社會環境。作用：提供人的發展所需的物質和社會條件；構成人的發展的巨大動力；影響人的價值方向；影響人發展的內容，對人的發展本身具有一種廣義的教育。以華生為代表的環境決定論夸大了環境的作用，因而是錯誤的。21、人的身心發展特點及其對教育的制約特點：順序性：生理方面：身體的發展由頭部向下肢、身體的中心到邊緣發展；心理方面：從形象思維到抽象思維發展；從機械記憶到意義記憶；從無意注意到有意注意；從喜怒哀樂等一般感情到理智感、道德感。階段性：不同的階段表現出一些不同的特征。如兒童期、青春期、少年期等階段表現出不同的特征。不平衡性：不同階段身心發展和同一階段不同方面的發展是不均衡的，同時在同一階段表現出相似的特點。差異性：人的發展的主客觀條件不同，即遺傳、環境等在不同的人身上表現出不同的差異。對教育的制約：順序性：遵循量力性原則，循序漸進地促進兒童身心的發展；階段性：對不同年齡階段的兒童應采取不同的內容和方法；不平衡性：要善于根據個體身心發展的最佳期（關鍵期）給予合適的教育；差異性：要因材施教。22、學校教育在人的身心發展中的主導作用：學校教育指教育者根據一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養成一定社會或階級所需要的人的活動。教育是一種有目的的培養人的活動，規定者人的發展方向；學校教育給人的教育比較深刻、系統和全面；學校中有受過專門培訓的負責教育工作的教師，有精心設計的課程和教學計劃，有比較及時的反饋評價機制。23、教育目的和教育方針的區別和聯系：聯系：對教育社會性質的規定上具有內在的一致性，都含有“為誰培養人”的規定性，都是一定社會各級各類教育在性質和方向上不可違背的根本指導原則；教育目的是制定教育方針的方向，教育方針是落實教育目的的途徑，兩者是目的和手段的關系。區別：教育方針包含的內容比教育目的更多，教育目的只包含“為誰培養人”和“培養什么樣的人”，而教育方針除包括“為誰培養人”“培養什么樣的人”之外，還包括“怎樣培養人”和教育事業發展的基本原則；教育目的在對人培養的質量規格方面要求較為明確，而教育方針在“辦什么樣的教育”“怎么樣辦教育”方面顯得突出；教育目的是理論術語，是學術性概念，屬于教育基本理論范疇。而教育方針是工作術語，是政治概念，屬于教育政策學范疇；教育目的有時是由社會團體或個人提出的，對教育實踐可不具約束力，而教育方針是由政黨或政府提出的，對教育實踐具有約束力。24、個人本位論代表人物：法國的盧梭和薩特、瑞士的裴斯特洛齊、德國的康德等。主張：教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然發展；重視教育的價值、個性發展及其需要；個人價值高于社會價值，社會只有在有助于個人的發展時才有價值，教育的價值應當以其對個人發展所起的作用來衡量。評價：該理論強調教育的目的是從個人出發，滿足個人需要，具有一定的合理性。特別是在當時，它對于打破神學和封建的束縛，促進人的解放，提升人的價值和地位，使教育回到人間等方面具有深遠的歷史意義。但該理論無視個人發展的社會需要和社會條件，把滿足個人需要和滿足社會需要對立起來，極易導致唯自由論和個人主義傾向，具有片面性。25、馬克思主義關于人的全面發展學說含義：指人的多方面、統一的全面發展，包括人的勞動能力、智力和體力的發展；人的先天和后天的各種才能、志趣、道德和審美能力的充分發展，即人的個性的全面發展。人的全面發展必須具備的社會條件：（1）生產力高速發展的大工業社會為人的全面發展提供了物質基礎。表現在：市場的擴大和交往的普遍性為人的全面發展提供了可能性；大工業的發展使自由時間增多，從而為個人全面發展創造了重要條件；大工業的發展使新的產業不斷興起，使社會內部的分工不斷發生革命，勞動變換加速，要求人必須全面發展。（2）實現全面發展的人的根本途徑是教育與生產勞動相結合。12、教育目的的確立的依據社會依據：①反映社會政治經濟發展的需要；②反映生產力和科技發展對人才的需要；③馬克思主義關于人的全面發展學說是我國確立教育目的的理論依據。人的依據：人的身心發展規律和需要。13、學制確立的依據（1）社會依據：①受社會政治經濟制度的制約，反映一國教育方針政策的要求②生產力發展水平和科技發展水平；③文化傳統；④人口狀況；⑤教育制度的傳統以及參照外國學制的經驗等。（2）人的因素：人的身心發展規律。14、課程與教學的關系（1）獨立模式，即課程與教學相互獨立，各執一端。代表人物：布魯姆、蔡斯等；（2）包含模式：①大教學小課程論，其代表是蘇聯和我國教育者。教學是上位概念，課程包含于其中的，只是教育的一部分。這種觀點隱含課程等同于教學內容的趨向。②大課程小教學論，在北美比較普遍。它認為課程涵蓋的范圍要寬于教學，教學只不過是課程的一個組成部分，教學只是指課程的實施與設計。泰勒的課程原理就是把教學囊括在課程之中。（3）循環模式：認為兩種系統雖相對獨立，但存在互為反饋的延續關系。該模式意旨課程先于教學，通過教學修正課程，周而復始。16、社會中心課程理論代表人物：康茨、布拉梅爾德、弗萊雷。主要觀點：以廣泛的社會問題為中心，社會問題而非知識問題才是課程的核心；主張學生盡可能多地參與到社會中去；課程應該有助于學生的社會反思，喚醒學生的社會意識、社會責任和批判意識；課程不應該幫助學生去適應社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。評價：強調課程要關注社會問題，認識到社會因素對教育的制約作用，具有一定的特色和優勢；但是，夸大了學校變革社會的功能，把課程的重心放在適應和改造社會生活上，忽視學生的主體性，導致課程目標很難實現。17、學習者中心課程理論代表人物：杜威、奈勒等。經驗主義課程論的主要觀點：學生是課程的核心；課程以兒童活動為中心；學生在課程開發中起重要作用，課程組織應心理學化，應充分考慮兒童心理發展的次序和現有的經驗、能力。存在主義課程論的主要觀點：課程要由學生的需要來決定；教材看作是自我發展和自我實現的手段；人文學科應該成為課程的重點。評價：重視學習著的興趣，看到了學生在學習中的作用，對于現代課程改造起到了重要的理論指導作用；但是由于過分強調經驗、心理邏輯和實用性，以至于忽視系統知識的學習，具有濃厚的實用主義色彩。18、學科課程與活動課程（1）學科課程，又稱分科課程，就是根據教育目標和受教育者的發展水平，分別從各門科學中選擇一定年齡階段學生發展水平的知識組成各種不同科目的課程。學科課程的特點：結構性、系統性、簡約性；優點：強調每一學科的邏輯結構；易于教師教師；便于學生復習鞏固；缺點：缺少學科間的聯系；容易脫離現實；不重視或脫離學習的興趣。（2）活動課程，就是從兒童的興趣和需要出發，以兒童的經驗為基礎，以各種不同形式的一系列活動組成的課程。有多種含義，如強調兒童活動為中心的“活動課程”。（3）兩者的對比：聯系：都服從課程目標；區別：①在目的方面，前者重視的是傳授人類長期實踐積累下的知識經驗的精華，而后者重視的是通過學習者的獲得包括直接經驗和直接感知的新信息在內的個性教育性經驗；②在編制方面，前者重視學科的內在邏輯結構，后者重視的是各種有教育意義的學生活動的系統性；③在教學方式方面，前者以教師講授為主，后者以學生自主的實踐交往為主；④在評價方面，前者重視終結性評價，側重考察學習的結果，后者重視過程性評價，側重考查學生學習的過程。19、校本課程的含義、優缺點、開發校本課程的必要性含義：由學校參照國家課程標準、地方課程框架和本校學生發展興趣及需要而開發的旨在體現學校辦學特色的課程，由教師編制、實施和評價的課程。優點：具有鮮明的地方特色，更能體現學校辦學特點；校本課程是一個持續的動態過程，教師能根據實際情況進行修訂；使教師獲得工作的滿足感和成就感，并且鼓勵和吸收師生、家長等人的參與。缺點：擴大了學校間課程的差異，加劇了教學質量的不平衡；部分教師可能缺乏開發校本課程的專門理論和專門技能；耗資大；在教師流動頻繁的地區，，流動教師無法正常參與校本課程的編制、實施、修訂，影響課程質量。開展校本課程的必要性：可彌補國家課程開發的不足；利于形成學校辦學特色，滿足“個性化”的學校發展需求；有利于教師專業水平的提高；有利于學生主體性的發展；有利于教育民主化。20、泰勒原理及其優缺點四個階段：確定課程目標；根據目標選擇課程內容；根據目標組織課程內容；根據目標評價教學結果。實質以目標為中心，被稱為“目標模式“。四個基本問題：①學校應該試圖達到什么教育目標？②提供哪些教育經驗才能實現這些目標？③怎樣有效組織這些教育經驗？④如何確定這些教育目標正在實現？組織學習經驗的三個基本原則：連續性、順序性和整合性。確定教育目標所考慮的三大因素：學科的邏輯、社會的要求和學生的心理發展邏輯。優點：注重目標、效率和行為控制，強調通過控制學生的學習行為和教師的教學過程來促進學生對于知識和技能的獲得，是一種有條理的、系統的課程設計過程；把評價融入課程的設計過程，提供了可用于修改課程計劃反饋形式；結構緊湊，邏輯脈絡間接清晰，在具體的教學活動中師生有據可依，課程設計容易實施，具有很強的可操作性；把評價關注的焦點從學生身上轉向整個課程方案，是一種突破。缺點：忽視了根據實際教學情況進行調整；忽視了在一定情況下點地改進的必要性；降低了師生在教育過程中對各種現象進行處理和解釋的自主性；課程目標以顯性行為界定，人的情感、態度等可測量的目標會丟失。21、教材編寫的原則：（1）根據本學科的特點，體現科學性和思維性；（2）強調內容的基礎性；（3）要考慮到我國社會發展現實水平和教育現狀，注意到教材的實用性；（4）兼顧學科知識的邏輯順序和受教育者學習的心理順序；（5）各年級教材的銜接性。22、課程編訂的原則：①符合教育目的和培養目標；②適合各年齡學生的身心發展特點；③適合教學的認識規律；④統一性、完整性和靈活性。23、辛德的課程實施取向：忠實取向、相互適應取向、課程創生取向。忠實取向認為，課程實施過程即是忠實地執行課程的過程。相互適應取向認為，課程實施過程是課程計劃與班級或學校情境在課程目標、內容、方法、組織形式等方面相互調整、改變與適應的過程。課程創生取向認為課程實施本質上是在具體情境中創生新的教育經驗的過程。24、影響課程實施的因素：①程計劃本身的特征，即課程方案本身的特點；②課程實施的交流與合作；③課程實施的組織和領導；④教師實施課程的能力和素質；⑤各種外部因素的支持，特別是文化因素。25、課程評價與學業評價的關系：區別：學業評價主要是對學生學業的評價，教師通過評價學生的學業，可以了解學生學業的退步或進步狀況，掌握教學和學習效果；課程評價比學業評價的外延更大，課程評價不僅包括學業評價，還包括課程本身的評價。聯系：學業評價是課程評價的重要組成部分，是課程評價的基礎。26、科學-實證主義課程評價觀（又稱為“傳統評價觀”）代表人物：泰勒。主要觀點：目標是課程評價的依據和出發點，通過測量目標的達到程度來判斷教學效果；課程的有效性取決于課程實施時學生的行為變化，評價者關注的是課程是否真正發生了作用；采用標準參照測驗測量學生的學業，以此判斷課程目標實現的程度。27、人文-自然主義課程評價觀（又稱為“新課程評價觀”）代表人物：斯克理溫、斯坦豪斯。主要觀點：注重環境對課程的影響及課程運行的整個過程；在評價過程中，不能只考慮測試，還應該考慮課程的廣闊背景；提出研究課程運行的整個過程是了解課程質量和教學效果的關鍵。28、課程評價的功能和意義：功能：導向功能、診斷功能、調控功能和激發功能。（需要評估；診斷與修訂課程；比較和選擇課程；了解目標達成程度；判斷成效）意義：A、通過收集系統全面的有關資料，對教育的各個環節進行科學、客觀的分析、比較，判斷其價值和效果；B、為調整、改善、選擇、推廣，提高教學質量提供依據。29、課程改革的影響因素（1）政治因素：①制約著課程改革目標的厘定；②制約著課程改革的內容選擇；③制約著課程的編制過程；（2）經濟因素：①提高勞動力素質的客觀要求制約課程目標；②經濟的地區性差異制約著課程變革；③市場經濟對課程變革的影響，體現在課程價值取向的變化、課程目標綜合性、課程結構的優化等方面；（3）文化因素：①文化模式與課程變革。文化模式要求課程依據不同的民族文化特性設置不同的課程，體現民族特色；②文化變遷與課程變革。在科技突飛猛進、文化變遷較為激烈的時期，學校課程應進行較大的變革，或大量增減科目、刪減內容或重新組合課程結構；③文化多元與課程變革。學校課程要體現文化間差異，將不同文化結合起來。（4）科技革新：①科技革新制約課程變革的目標；②科技革新推動課程結構的變革；③科技革新影響著課程變革的速度。（5）學生發展：①學生身心發展的特性制約著課程變革；②學生需要與課程變革。學校課程的變革必須滿足學生身心發展的全面需要，促進學生身心全面發展；③課程變革著眼點——最近發展區。一是學生現有的發展水平；二是即將達到的發展水平。兩者的水平之間的差異稱為最近發展區。因此，課程應當著眼于學生的最近發展區去選擇課程內容。30、教學的作用與任務（1）教學的作用：①教學是傳授系統知識、促進學生發展的最有效途的形式；②教學是進行全面發展教育、實現培養目標的基本途徑；③教學是學校的中心工作，學校工作堅持以教學為主。（2）教學的任務：①引導學生掌握科學文化基礎知識和基本技能；②發展學生的智力、體力和創造才能；③培養學生的社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎。31、學習理論及其與教學理論的區別和聯系區別：A、含義不同：學習理論是教育學的一個分支學科，指描述或說明人和動物學習的性質、過程和影響學習的各種因素的學說。教學理論是關于教學情景中教師行為的規定或解釋的理論，它關注的是一般的、規律性的知識，旨在指導教學的實踐。B、研究領域不同：學習理論主要是描述和說明“學習是怎樣發生的，以及學習開始后會發生一些什么情況”的問題，它為更好地實施教學提供了理論基礎和前提。而教學理論主要研究“怎么教”的問題，它所關心的是如何促進學生的學習而不是描述學習。可見，學習理論是描述性的，而教學理論既是描述性的，也是規范性的和處方性的。聯系：同屬教育學分支學科。32、課程理論與教學理論的關系：觀點一：大教學小課程；代表人物：前蘇聯及我國的教育家；主要觀點：教學理論包括課程理論；課程被具體化為教學計劃、教學大綱和教科書三部分，課程理論主要研究教學內容的設計、編制和改革。觀點二：大課程小教學；代表人物：北美的教育家；主要觀點：教學只是課程的實施和設計；教學理論是課程理論的組成部分，課程主要強調學習的范圍，而教學主要強調教師對學生的引導行為。觀點三：課程與教學是目的與手段的關系，兩者在一定程度上還可以是內容與形式的關系。33、行為主義教學理論代表人物：華生、斯金納。主要觀點：建立預期行為結果的教學目標；形成相倚組織的教學過程。所謂相倚組織即對強化刺激的系統控制。教學過程分為五個階段：具體說明最終的行為表現；評估行為；安排相倚關系；實施方案；評價方案。采用程序教學方法：程序教學法即把材料分成連續的小步子，嚴格地按邏輯編成程序的一種教學模式。程序學習的處理分為兩種形式：直線式和分支式。直線式采取四個步驟：小步驟進行；呈現明顯的反應；及時反饋；自定步調學習。分支式：學生被呈現若干信息后，即要面臨多重選擇問題，如果回答正確，便進入下一個信息，如果回答錯誤，則給予信息補充。34、認知主義教學理論代表人物：布魯納和奧蘇貝爾。主要觀點：確立理智發展的教學目標；遵循“動機——結構——序列——強化”原則：動機原則，即激發學生學習的興趣和好奇心；結構原則，即要選擇適當的知識結構和適合學生認知結構的教學方式，使知識結構和學生的認識結構相匹配，促進學習；序列原則，即以一定的順序呈現知識；強化原則，即恰當提供強化，以便讓學生知道自己的學習結果。建構學科知識結構：學科的基本結構是指某一知識領域內的基本概念、公理和定律等。學習學科的知識結構的好處：第一，有助于理解這門學科；第二，有助于學內容的遷移；第三，有注意學生的記憶；有助于縮小初級知識和高級知識的差距。提倡發現教學法。發現法強調學習過程、直覺思維、內在動機和信息提取。35、人本主義教學理論（教學的本質即促進學生成為一個完善的人）代表人物：羅杰斯、馬斯洛。主要觀點：A、教學目標是培養充分發揮作用的人，自我發展的人和自我實現的人。B、提倡非指導性教學過程。羅杰斯將心理咨詢的方法移植到教學中來，主張在教學過程中，教師起一個促進者的作用。教師通過與學生建立融洽的個人關系以促進學生的成長，強調教學過程以解決學生的情感問題為目標，包括以下五個階段：確定幫助的情境、探索問題、形成見識、計劃和抉擇和整合。C、教學方法：提倡意義學習與非指導性學習。所謂意義學習是一種使個體的行為、態度、個性以及未來選擇行為方式時發生重大變化的學習，特點：學習具有個人參與的性質；學習是自我發起的；學習是滲透性的；學習是由學生自我評價的。D、要形成真誠、接受、理解的師生關系。36、當代主要教學理論Ａ、行為主義教學理論（斯金納的程序教學理論）：是建立在行為主義基礎上的一種教學理論。如斯金納的程序教學理論、班杜拉的社會學習理論。他們把學習看成是刺激與反應之間聯結的形成過程，注重強化在學習中的作用。Ｂ、認知主義教學理論（布魯納的認知結構教學理論）：是建立在認知主義心理學基礎上好的一種理論學派。如皮亞杰的建構主義教學理論、布魯納的結構教學理論、奧蘇貝爾的同化教學理論等。他們一般把學習看成是知識、經驗的同化過程，注重認知結構的建立和發展，認為教學就是促進學習者內部心理結構的形成或改組。Ｃ、人本主義教學理論（羅杰斯的非指導性教學）：是建立在人本主義心理學基礎上的一種教學理論流派。如羅杰斯的非指導性教學理論。他們把學習看成是一個自我實現的過程，是學生個性充分發展的過程。37、教學設計的過程與方法教學設計作為教學活動進行系統規劃、決策的過程，主要包括：（1）確定教學目標；（2）了解學生的現有水平，選擇恰當的教學內容；（3）制定教學程序計劃，包括安排教學過程、確定教學的組織形式、選擇教學方法；（4）執行教學程序計劃，進行教學活動；（5）確定教學成效考核的內容和方法，以獲取必要的反饋信息。完整的教學設計包括教學目標設計、教學起點設計、教學內容設計、教學方法和媒體設計、教學評價設計等。38、教學設計的基本內容：教學目標設計；根據學生發展水平確定教學起點設計；教學內容設計；教學時間設計；教學方法設計；教學評價設計。39、教學設計的模式（1）系統分析模式（將教學過程看作一個“輸入—產出”的系統過程，“輸入”是學生，“產出”是受過教育的人。）代表人物：加涅和布里格斯。基本程序：分析和確定現實的需要；確定教學的一般目標及特定目標；設計診斷或評估的方法；形成教學策略，選擇教學媒體；開發、選擇教學材料；設計教學環境；教師方面的準備；小型實驗，形成性評價及修改；總結性評價；系統的建立和推廣。（2）目標模式（強調教學目標的基點作用）代表人物：迪克和科瑞。基本程序：確定教學目標；進行教學分析；分析學生的現有發展水平；列出操作目標；確定測驗項目的參