幼兒大班教學反思大班教學反思在這次活動過程中“能讓幼兒從生活和游戲中感受事物的數量關系并體驗到數學的重要和有趣”是數學活動的重要目標。該活動是一個以游戲為主的學習活動，幼兒在分東西的過程中不知不覺地理解了數的分合關系；在交流分享中學習了記錄方法并內化數的分合知識：在幫玩具找家人時運用已有經驗解決了問題，并獲得成功的喜悅。數學是抽象的，需要幼兒通過游戲和操作去理解和掌握。活動中教師提供玩具讓幼兒操作，同時通過猜拳游戲增加活動的趣味性。猜拳結果的不確定性使活動過程充滿挑戰，幼兒躍躍欲試；猜拳過程需要兩人的磨合，能鍛煉幼兒的交往能力與合作能力。幼兒只有在生活和游戲的真實情境中，才能逐漸體驗到數學的意義。幼兒只有在不斷接受挑戰和不斷成功解決問題的過程中，才能獲得自信心，體驗活動的樂趣。如“幫玩具找家人”的游戲任務是讓幼兒運用已學的數學知識和生活經驗解決問題。當教師問及怎樣才能知道氣球中的秘密時．幼兒充分運用已有經驗完成了任務，滿足感和喜悅之情溢于言表。其實，玩具的活動遠沒有結束，教師可以在節日里提供各種顏色和形狀的玩具讓幼兒分類、數數，嘗試按一定的規律擺放玩具，統計不同特征和種類的玩具，并進行各種有趣的游戲。總之，教師應努力讓數學教育回歸幼兒生活．以幼兒的生活經驗為核心，將數學教育與其他領域的學習有機整合在一起，引導幼兒發現和解決問題．提升相關經驗，并逐步提高思維能力，感受學習的樂趣。教師∶袁陳東第二篇：指向概念轉變的教學：來自實踐的反思與啟示——以大班幼兒光影概念14100字本文由zhaokaiwater貢獻pdf文檔可能在WAP端瀏覽體驗不佳。建議您優先選擇TXT，或下載源文件到本機查看。維普資訊２００８年第Ｏ２期（總第１８期）５學圈教宵麗究ＳｕｉＰｅｃｏｌｄｕａｉｎｔｄｅｉｒｓｈｏｓｎＥｃｔｏＮＯ０．２．２００８ＳｅｉｌＮｏ１８ｒａ．５指向概念轉變的教學：自實踐的反思與啟示冰來——以大班幼兒光影概念轉變的教學活動為例整理者：徐杰袁美英王樹芳：南京市北京東路小學附屬幼兒園教目前，兒科學教育領域中存在學科和生活化幼南京市優秀青年教師兩種取向。在教育實踐中，活取向的科學教育往師，生張琴：南京市北京東路小學附屬幼兒園教往因為內容選擇與教學實施的廣泛有余、深入不南京市玄武區學科帶頭人足，致使幼兒無法從繁雜的外部世界中建構一些科師，學概念，而僅停留在對現象的認識上。以“中學”做為代表的學科取向的科學教育彌補了這一不足，它一一、經驗?流交方面強調立足于幼兒的原有概念，設計一系列的國外大量研究表明教學能促進兒童的概念轉變，同的研究者從不同的概念轉變理論和視角闡不活動，促進幼兒的概念轉變，一方面強調運用科另過程中建構自己的概念。基學探究的方法，幼兒在觀察、測、讓猜實驗、流的述了自己的教學模式和教學策略。但是，于我國交幼兒科學教育的傳統與現狀，在探索指向概念轉變指向概念轉變的教學作為學科取向科學教育教學的道路上仍有許多值得探討的基本問題，如教的另一種形式，在秉承“中學”做強調幼兒的原有概學目標的制定、學活動的設計、教實施等方面。念，調方法和程序的科學性的基礎上，強將關注點擴大至教學如何促進幼兒關鍵科學概念的轉變，以及教學進程中幼兒概念轉變的途徑、度及影響因速徐杰：向概念轉變的教學的目標應是什么？指張俊：然我們是針對幼兒某一科學概念進行雖教學，如光影概念，是我們并不是把獲得科學意但素等多個方面。不僅有利于摸索出促進幼兒概念義上的光影概念作為我們教學的最終目標。這畢竟在轉變的教學形式，有利于更加深刻、面地認識幼兒階段，也全即使是大班末期的幼兒也無法從科學的幼兒概念轉變的過程，將這種認識作為進一步完角度認識到影子產生的根本原因，并國外的相關研究善教學的依據。受《前教育研究》志社的委托，學雜我們組織一線教師就這種教學形式的難點與關鍵勢的關注與探討。參與訪談者簡介：以及我們的研究都證實了這一點，以我們提出指所向概念轉變的教學。也就是說，幼兒概念轉變的方的多種途徑和可能性。因此，們主張每個幼兒在我自己原有水平上形成自己的解釋和解釋性理解。概念轉變是一個長期的過程，中可能有多次的停滯其環節進行了座談，以期引起同行對科學教育發展趨向指出了制定教學目標的方向，但并沒有限定轉變張俊：南京師范大學教育科學學院副教授馬柳新：南京市玄武區教師進修學校教研員，與反復，因此我們希望教學有利于幼兒的概念朝著南京市優秀教研員積極、正確的方向發展，同時培養他們的科學精神吳邵萍：南京市北京東路小學附屬幼兒園園與科學思維。由于概念轉變的長期性，養科學精培長，國優秀教師，蘇省特級教師，京市名教神、學思維方面的目標不可能在一兩次教學活動全江南科師，南京市學科帶頭人中實現，這并不影響我們將其納入我們的目標體但陳一平：南京市北京東路小學附屬幼兒園業務系，竟對于幼兒來說科學精神、畢科學思維的培養園長，南京市學科帶頭人要比單純獲得某一兩個科學概念更重要。具體到大收稿日期：０——９２７７１０?通訊作者：張俊，南京師范大學教育科學學院副教授－－－－——４－—８－－－—維普資訊班幼兒光影概念轉變的系列教學活動，們將總目我直線傳播，然后產生了影子。因此能將光、物體、影標，即光影概念轉變方向定為，幫助幼兒從用“照亮子聯系起來是解釋影子形成的關鍵，但前提是分別理論”釋影子的形成，解向用“阻擋理論”解影子認識到光、理物體在影子形成中的作用。于這兩點，基的形成轉變。馬柳新：向概念轉變的教學為幼兒光影概念指我們制定了指向概念轉變的教學總目標和各次活動的子目標。轉變指出了方向，是我們也知道大多數幼兒無法但馬柳新：具體到總目標和子目標的制定上，每用“阻擋理論”釋影子的形成，解即將光線、物體、影一個子目標都是圍繞總目標制定的，只是相關度各子三者相聯系，識到影子是由于光受到物體的阻不相同，認從前至后依次遞增。前一次活動目標是下擋而產生的。即便如此，們也看到，我教學后幼兒沿一次活動目標制定的基礎，子目標以環環相扣，層著這個方向對自己原有解釋的豐富與精致、整與層遞進的方式促成了總目標的實現。調如第一次活動修正，即使這些豐富與精致是微小的，整與修正的目標是“調知道什么是影子，到自己和物體的影找是不涉及對光影概念的本質理解的，也為幼兒將來子，并說出判斷依據”就是為了幫助幼兒積累“，影光影概念的轉變積累了經驗、加了可能，增因此都子”概念的直觀經驗，是整個活動開展和所有目這與我們構想的指向概念轉變教學的目標相一致。標實現的基礎。在第一次活動的基礎上，第二次活如，學前某幼兒認為“子是黑色的，能看見上動的目標是“教影但認識到當光源方向不變時，論物體無面的花紋”并且“沒有光線的黑暗房間里還是有位置如何其影子的方向也不變”，在，該目標幫助幼兒影子的，只不過影子也是黑顏色的，和黑暗的房間認識到光源在影子形成中的作用，時雖然沒有將此在一起我們就看不見了”，說明幼兒還沒有認識到物體，沒有將光線受到阻擋引入，是這些影響更但光線在影子產生中的作用，于較低水平；學后因素都隱藏其中，處教為教師所明確。第三次活動的目該幼兒認識到“子是黑色的，不到任何花紋、影看眼標是“幼兒通過操作，步理解光源方向對影子方逐睛、鼻子這些東西，且和東西的樣子一模一樣”而，但仍認為“沒有光線的黑暗房間里還是有影子的”，向的影響”，此時以游戲的形式將物體在影子形成中的作用明晰化，幫助幼兒積累相關經驗。第四次此時，兒的概念發展水平并沒有提升，是影子活動的目標是“兒通過操作進一步感知光線、幼但幼物概念的經驗得到了豐富。與各次活動的子目標？體、影子三者之間的關系”此時已明確提出三者關，標定為“兒通過推測并驗證各種蝴蝶圖片的影幼徐杰：如何制定指向概念轉變的教學的總目標系問題。在第四次活動的基礎上，五次活動將目第張俊：總目標與各活動子目標的制定上我們子，在初步理解影子是由物體阻擋光線產生的”此時，有兩點考慮，一是幼兒概念轉變的可能路徑，一是將“阻擋理論”蘊藏在幼兒的操作活動中。第六次活科學概念本身的邏輯。通過對相關文獻的查閱，以動的目標是“幼兒通過遮擋的方法變化影子，解并及我們對幼兒原有概念水平的測查，我們發現同一釋影子變化的原因，進一步感知光線、體、物影子之年齡的幼兒在某一概念上既有典型的發展水平，又間的關系”此時，，目標已定位于幼兒將阻擋作為一有發展水平的差異。有些差異與跨年齡的研究結果種方法，受影子的產生。感相一致，因此，們假設這種高低不同的發展水平我徐杰：如何設計具體的教學活動？活動開展過可能正指出了幼兒概念轉變的方向。如光影概念程中要注意些什么？中，為大班末期６歲幼兒，的幼兒用“同有阻擋理張琴：我們原來的活動設計還是有很多可以借論”釋影子的形成，解有些用“發理論”有些用鑒的地方，觸，如踩影子、找影子、手影游戲、玩畫影子，“照亮理論”而有些對影子和光的關系尚缺乏基本但是原來的活動都是不系統的，，沒有圍繞影子概念的感知，因此我們認為這些不同的解釋描繪出了大展開，只是停留在幼兒觀察、感知的層面，有深入沒班幼兒光影概念轉變的方向。可以說，了解幼兒的下去，是我們原來也不知道該不該深入，哪里但往原有光影概念是制定總目標和子目標的前提和基深入，如何深入。比如原來找影子的活動是在中班礎，閱前人研究以及對幼兒的測查是兩種有效的進行的，查幼兒能找到自己、子、木的影子，見房樹可方法。從光影概念的角度出發，我們知道影子是由幼兒在生活中還是積累了很多有關影子的經驗的。于光受到物體的阻擋而產生的，線、體在影子光物陳一平：我們根據孩子的這些經驗就可以創設產生中缺一不可，沿直線傳播、光物體阻擋了光的問題情境，但是關鍵在于教師要能夠將這些問題真正．．．－——４９．—．－．—維普資訊不操轉化為幼兒自己的問題，并在整個教學過程中讓幼兒遞進，僅讓幼兒描述觀察到的現象、作的過程、還通過自我探究、同伴交流等方式解決問題。很多時遇到的困難等，讓幼兒嘗試解釋現象背后的可能與并讓候老師們都太著急，以為自己提出一個問題，只要這原因，引發幼兒的爭論，他們從各自的角度闡在幼幼個問題是來自幼兒的就會自然而然的成為幼兒的問述自己的解釋。教師追問、兒解釋的過程中，題，事實并非如此。要實現這一轉變需要教師將問題兒逐步建構自己的光影概念。為教師不能給幼兒作但使隱藏在幼兒的任務中，幼兒在解決問題的過程中，展提供一個答案，是要掌控幼兒爭論的方向，之現了自己的原有想法，師通過反例、教矛盾事件引發始終圍繞本次活動的核心問題展開。比如，第五次幼兒的認知沖突，從而促進幼兒的概念轉變。如在影活動中，心問題就是“三種蝴蝶的影子是什么核這為什么會這樣呢？”于提問的時機，至我覺子系列活動的第六次活動中，教師的目的是讓幼兒發樣子的，現光線受到物體的阻擋會產生影子，如果教師僅僅問得教師要對幼兒回答中與核心問題相關的內容敏這里說的相關內容不僅包括能正確解釋核心問幼兒“影子是怎么產生的？”幼兒將難以回答，即使教感，師在幼兒面前用一個物體擋住光源，產生一個影子，但是教師如果把物體（有鏤空）和物體的影子（無鏤題的回答，也包括錯誤解釋核心問題的典型回答。發展的方向是教師產生這種敏感的前提和基礎。馬柳新：要想轉變幼兒的光影概念并不在于教光影概念的懷疑，并據此設計教學活動。同時，師教幼兒也無法將阻擋與影子產生的本質原因聯系起來。而了解幼兒的原有光影概念水平和下一階段可能空．）一起呈現給幼兒，讓幼兒自己想辦法使該物體的突（因為在幼兒的原有觀念里物體和它自己的影子應影子和教師呈現的影子一樣，就會激起幼兒的認知沖師單方面的活動設計，根本在于挑起幼兒對其原有該是一樣的）和探索愿望，問題真正轉化為自己的對幼兒光影概念轉變的期望要恰當，可能所有幼使不只要幼兒問題。也就是說教學活動要有一個由幼兒解決的核心兒都達到最高水平的光影概念理解水平，問題，這個問題既緊扣本次活動的目標，又是幼兒可的解釋在其原有概念水平上有所擴充、反思、提升以探究、于探究，樂且有多種途徑和方法解決的問題。就行了。這樣教師就可以以一種平和的心態對待幼吳邵萍：教學過程中，師應讓所有幼兒回兒的各種發展可能。在教答每個問題，別是那些原有概念水平較低，特以及張俊：的來說在教學過程中，總首先，師應該教不愿在集體中表達自己想法的幼兒。幾次活動下讓幼兒充分展現其已有的影子概念。應該貫穿于這來，水平提高最多的就是那些原有水平較低的幼整個教學的始終，而不僅僅是作為教學的第一個環兒。在以往的活動中，教師往往滿足于有幼兒與自節。其次，教學應建立在幼兒已有的樸素的對影子己互動，而這些大多是那些較為主動、潑、方面概念的理解上。要做到這一點，活各了解幼兒的原有影發展較好的幼兒，沉默的大多數”就被教師忽略子概念就顯得尤為重要。第三，“通過設計系統化的了，這個角度上看，從以往的教學并沒有做到“了為注了中下層水平的幼兒，就會犧牲那些上層水平幼兒在與中下層幼兒互動的過程中，努力用更清晰、更易于理解的方式解釋自己的想法，這就讓他們有教學促進幼兒光影概念轉變。體現在我們六次活這所有幼兒的發展”當然，。有些人可能會認為教師關動設計的前后邏輯上。我們知道任何一個科學概念都不是孤立存在的，它都有自己的“念生態”如，概，此，促進幼兒光影概念的轉變，要必須立足于整個“念生態”這是以往點狀的、概，非系統化教學無法兒的發展機會，但事實并非如此。我們看到上層幼光、物體、子都是這個“影概念生態”中的概念。因機會進一步理清自己的思路，同時中下層水平幼兒觸及的。四，過社會建構的過程，進幼兒實現第通促的困惑也會為他們提供深入思考的機會，畢竟即便自身的概念轉變。教學中我們強調幼兒在教師創設是上層水平的幼兒對影子概念的理解也很難達到的問題情境中，通過與材料、人的互動，他主動建構自己的概念。在這一過程中教師的作用體現在“引真正科學理解的水平。同時，這種交流、討論也有助于形成了一種民主、公平的課堂文化。王樹芳：教師的提問一方面能促進幼兒反思，一導幼兒遠離無效的問題解決方法，而不是將幼兒指向有效的問題解決方法。”方面能推動教學活動的開展。同時，師提問的教時機和方式也影響著幼兒光影概念的轉變。在我們二、點?觀爭鳴徐杰：幼兒要學習科學概念嗎？探索指向概念轉變的教學中，執教教師的很多提問是開放式的，而且問題與問題之間相互聯系、層層馬柳新：以往幼兒科學教育是不涉及科學概念維普資訊的，一是因為幼兒的思維尚未發展到能理解抽象科學的可能路徑需要建立在大面積測查和文獻查閱的基礎上，也是幼兒教師能力不及的地方。這張俊：的確指向概念轉變的教學需要大量的實概念的水平，二是因為科學概念是遠離幼兒日常生活經驗的。幼兒科學教育更多的是幫助幼兒積累貼近生如對不同年齡兒童科學概念發展水平活的科學經驗，豐富他們的科學認識，雖然也會涉及證研究作基礎，些科學概念，如光影概念，但也就是玩玩影子游戲，的測查，從而找出兒童科學概念轉變的可能路徑，這一觀察光影現象而已，不會涉及概念層面。張俊：我們認為幼兒是需要學習科學概念的，但這種學習不是嚴格意義上的從概念出發的學習，需要科學教育研究者的大量調查工作。但是，除了年齡因素，兒童某一概念發展的路徑是否還受到文化、教育水平等因素的影響，這些都會影響指向概念轉變而是通過游戲的方式探究科學概念的內涵，以促成教學目標的制定與教學活動的設計。但不變的是我們當然這些原則幼兒的概念轉變與科學思維的啟蒙。我們認為幼兒在制定目標和設計活動時遵循的原則，幼兒教師還需要學習科學概念是基于以下兩點考慮：第一，科仍需要進一步研究的修正與完善。不過，學的學科特點。這里講的科學是指自然科學，主要是可以在與學科專家、幼兒科學教育研究者的合作包括物理學、學、化生命科學三部分。我們知道每一是科學學科的基礎。而科學概念也不是一個孤立的中，在與幼兒的共同探究、互動中，逐漸理清某些科學指向概念轉變的教學的。把握幼兒科學概念轉變的可能路徑，而勝任進個科學學科都有其獨特的概念體系，這些概念體系概念，存在，而是與其他相關概念一起構成的邏輯嚴密的徐杰：向概念轉變的教學適合正常班額的情指概念體系。這種概念體系在解釋周圍世界的現象、況嗎？王樹芳：向概念轉變的教學強調教師要讓每指解決生活中的問題上，具有更強的解釋力和預測力，因此科學概念的學習重要的是概念與概念之間釋現象、決問題，不是一個個孤立的概念本身解而個幼兒有充分表達想法的機會，一方面是因為表達方面是因為幼兒的充分表達能夠幫助教師了解引促進概念轉變，另的關系、構、系的建構，結體并用這種概念體系去解能夠讓幼兒交流想法、發爭論，一的獲得。因此，學的學習若不涉及科學概念及其幼兒目前的概念發展水平，科為本次教學活動的開展但體系的學習就不能稱之為真正的科學學習。當然幼與下次教學活動的設計提供依據。是在日常教學Ｏ多名幼兒，不可能每個問題都讓兒學習科學概念有其年齡特征。第二，思概念的中教師要面對３迷特點。大量研究表明，成年人仍持有相當數量的迷所有幼兒回答，這種情況下引發幼兒爭論、在了解思概念，他們會認為上拋物體在離開手以后仍然幼兒目前的概念發展水平就顯得較為困難。如受到一個向上的拋力。可見，熟并不必然導致科成張俊：量研究證實，一年齡的幼兒在某概大某因學概念的獲得。今天科學教育提出要面向全體國民念的發展水平上存在一定的普遍性和基本規律，教科學素養的提高，么在兒童的早期階段在他們的此在班級人數較多的情況下，師可以在每個水平那頭腦里以科學的方式埋下一顆科學的種子就顯得的幼兒中選擇一兩個為代表說出自己的看法，針再尤為重要。徐杰：幼兒教師能勝任科學概念的教學嗎？對這些不同水平的想法進行交流、討論，同樣能夠達到引發認知沖突，進概念轉變的目的。另一方促王樹芳：科學涉及很多領域，為幼兒園教師面，作我們這里說的表達，不僅僅是語言表達，還包括不可能對眾多科學概念的結構與體系有充分、正確符號表達，繪畫。多種表達形式的結合有利于教如的認識，這是教師在實施指向概念轉變教學中的障師了解那些不善于或羞于語言表達的幼兒的想法，礙。而且這個障礙不可能通過教師自身的努力去克也可以解決班級人數較多帶來的問題。服，即使有某一學科的專家為教師整理出科學概念的結構和體系，師也不可能在短時間內理解并指教導自己制定教學目標、計教學活動。設三、困惑與思考徐杰：向概念轉變的教學必然要牽涉到科學指吳邵萍：某一學科專家為教師整理的科學概念概念的選擇，么在幼兒階段哪些科學概念有可能那結構與體系是按照科學概念本身的邏輯展開的，除進入指向概念轉變的教學的視野呢？此之外教師還需要了解幼兒某一科學概念發展的張俊：確科學概念數量眾多，的我們無法更無可能路徑，并將兩者結合作為教學目標制定、學需將其全部納入指向概念轉變的教學的視野。教在科活動設計的基礎。而了解幼兒某一科學概念轉變學概念選擇上，我們認為至少需要考慮以下幾點：然維普資訊第一，幼兒生活經驗出發，從哪些科學概念與他們教育提供了一種預備。第二，有關幼兒概念轉變的的日常生活緊密聯系，幼兒有豐富的經驗。這是教學研究大多始自５歲幼兒，同時美國１９且９５年頒國、做項英因為，只有源自幼兒生活、兒有豐富生活經驗的布的《家科學教育標準》法國“中學”目、幼國２０年頒布的《０１國家科學教育課程標準》等都以科學概念才可能進入幼兒的視野。如光影、沉浮、季節、溶解等。第二，從科學的學科體系出發，哪些科５歲作為科學教育的起始年齡。中小班幼兒的科學學概念處于某學科的基礎地位。這是因為，于科教育應注重科學現象的觀察以及科學經驗的積累，處學學科基礎地位的概念是其他高深概念的基礎，且為大班開展指向概念轉變的教學積累經驗。同時整包含了本學科的核心基礎理論。如光和影子在光學個幼兒期的科學教育都應注重培養幼兒的科學精不過指向概念轉變的教學與中中處于基礎地位，與運動處于物理學的基礎地位神與科學思維習慣。力等。三，第從前人的研究出發，哪些兒童的迷思概念小班科學教育的關系仍有待研究。是前人研究過的。這是因為迷思概念的研究是進行沉浮、影、和運動等概念，ｏｎａｏ光力Ｖｓｉｄｕ研究了兒童的地球概念等等。于具體哪些科學概念可能納至入指向概念轉變教學的范疇仍需進一步的研究。始，如何處理其與中小班科學教育的關系？始的，兒階段的研究相對較少。我們認為大班即幼徐杰：如何理解指向概念轉變的教學與幼兒園張俊：向概念轉變的教學只是幼兒園科學教指指向概念轉變教學的基礎。皮亞杰研究了兒童的科學教育的關系？如育的一個組成部分，針對長久以來幼兒園科學教育對科學概念避而不談的情況，們提出指向概念轉我徐杰：向概念轉變的教學應從哪個年齡班開變的教學，指但并不是要用它完全取代現行的幼兒園科學教育。幼兒園科學教育有著豐富的內容，既有科學學科的現象與問題。但是，向概念轉變的教指張俊：多數指向概念轉變