當代中西方德育模式與德育方法第一頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六

聯合國教科文組織舉辦一次世界范圍的師生聯歡活動，主題是“最受歡迎的教育方式”

15歲的杰克兄弟家住30公里外，上學很遠。父親為此買一輛車供他們上學用。但由于沒有養成時間觀念，上學老是遲到。一次，老師告訴他們明天考試，并再三叮嚀不能遲到。杰克兄弟滿口應允，并作出保證。但結果還是遲到了20分鐘，說是路上汽車爆胎。考試后，老師獨自查看并沒有那么回事。第二頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六韓國老師：讓同學們討論并決定怎么辦。新加坡老師：少廢話，讓他們自打耳光。美國老師：如果今天不是考試而是橄欖球賽，你們還會遲到嗎？俄羅斯老師：帶到辦公室，先講說謊有害的故事，后啟發他們今天有沒有說謊行為。埃及老師：回家后每人給真主寫一封信，將今天路上發生的事情告訴真主，信的內容不用告訴老師。巴西老師：查明你們撒謊，必須接受懲罰，半年內不得在學校球場踢球。以色列老師：考試后每人加試，題目是：1.哪一個輪子爆胎？2.在哪一家店子補的？3.共花了多少錢？老師微笑而不作聲地凝視著兩人作答。第三頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六中國老師：嚴厲批評，責令作檢查；請家長來校配合教育；取消三好學生評選資格……第四頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六一、國外幾種德育模式及其理論第五頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六第六頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六第七頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六第八頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六75年間，1.22億冊，影響美國幾代人第九頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六（一）道德認知發展模式代表人物是美國道德心理學家勞倫斯·科爾伯格（LawranceKohlberg,1927-1987）。他繼承了這一領域的研究成果，經過30多年的研究，創立了較完美的理論體系，引起巨大反響，被譽為“現代學校德育”開山之父。該理論源自本世紀初杜威的進步主義德育研究。杜威認為，學校德育不應背記某些規則、良訓箴言，關鍵是發展道德判斷力，才能適應變化著的社會，并提出道德能力發展階段的思想。爾后，皮亞杰從發生學的角度對兒童道德判斷力進行了專門研究，以公正觀念發展為依據，系統地闡述了兒童道德認知發展的具體階段，但由于太過于理論化而被人忽視。直到50年代，科爾伯格面對戰后的學校道德問題，深入進行系統實證研究，并實施不同的德育實驗，創立了道德認知發展理論，對當代西方學校德育的形成和發展起了關鍵性的推動作用。第十頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六（一）認知——發展的理論觀科爾伯格認為，道德教育決不是背記道德條例或強迫紀律，而是促進道德認知水平的發展，即一切德育的中心就是要堅持發展道德認知力。他說，我這種理論“之所以稱為認知的，是由于它認識到道德教育同理智教育一樣是以激發兒童就道德問題和道德決策進行積極的思考為基礎的;它之所以稱為發展的，是因為它把道德教育的目標看作是經過各個階段的道德發展”。第十一頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六（二）道德認知發展階段論水平Ⅰ：前習俗道德水平階段一：懲罰與服從階段[道德判斷的內容]所謂對的，就是絕對服從規則和權威，避免懲罰，不造成實際傷害。

1、所謂對的，就是不違反規則，為服從而服從，不對人和物造成損害。

2、做得對的理由是避免懲罰和權威的強力。[社會觀點]本階段的兒童采納的是自我中心的觀點，不考慮他人利益或認識行為者與他人利益之間的區別，更不能把這兩者聯系起來。依據物質后果來裁判其行動，把自己觀點與權威者觀點相混同。階段二：個人的工具主義目的與交易階段[道德判斷的內容]所謂對的，便是滿足自己或他人的需要，按具體交換原則作公平交易。

1、所謂對的，就是遵守會給某人帶來即時利益的規則。一切能滿足自己利益和需求的行為就是對的，并且也贊允別人這樣一來做。對的也就是公平的，既一種平等的交換、交易和協定。

2、做得對的理由是在既能滿足自己的需要或利益的同時還應必須認可別人也有著同樣的權利。[社會觀點]本階段的人采納的是一種具體的個人主義觀點。他能把自己、權威者和其他人的利益相區別，認識到規則不是絕對的、固定不變的東西。每個人都有各自利益和觀點，并且最終都是根據自己的利益來作決定。所以對的都是相對的，個人只有通過等量的公平交換來滿足各自需要，整合各自沖突。第十二頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六水平Ⅱ：習俗道德水平階段三：相互性的人際期望、人際關系、人際協調階段

[道德判斷內容]所謂對的，就是扮演一個好角色，關心別人、珍惜別人的感情，信賴和忠實于伙伴，鞭策自己遵守規則和期望。

1、所謂對的，就是不辜負親人期望，“做好”是至關重要的，意指有良好動機、關心別人、保持良好的人際關系，具有信任、忠實、尊敬和感恩的美德。2、做得對的理由是，要做自己和別人心目中的好人，如能設身處地為別人著想，就是希望自己有善的行為（金箴）。

[社會觀點]本階段的人采納的是與他人發生關系中的個人觀。他意識到人所共享有情感、協議和期望高于一般的利益。按“金箴”，即從動機和感情來評定行為，希望維持和諧的關系，但沒有普遍化的“制度”觀。如強調海因茨是“想救人”，“愛妻子”“迫不得已”才偷藥，藥劑師見死不救應判刑。階段四：社會制度與良心維系階段

[道德判斷內容]

所謂對的，是對社會盡職盡責，恪守社會秩序，維護社會或群體的福利。1、所謂對的，就是履行個人承諾的義務，嚴格守法，除非它們出現同規定的權利相沖突的極端情況。對的，也指對社會、群體有所貢獻。2、做得對的理由即致力于使機構作為一個整體運行。自尊和良心系指履行個人既定的義務，或考慮這種后果：“假如每人都這樣做，會怎樣？”

[社會觀點]本階段的人的人際關系已與社會觀點相分化。他受納制度觀，根據自身在制度中的地位來確定角色、規則和人際關系，強調尊重權威，維護普遍的社會秩序，否則就會內疚。他既同情海因茨，又陷入觸犯法律要坐牢的困境之中。第十三頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六水平Ⅱ/Ⅲ：過渡水平亦稱41/2階段.屬于后習俗水平，但仍未具有原則性特征

[道德判斷內容]這時，選擇帶有個人的和主觀的性質，且以情緒為基礎。良心被看成是隨意且相對的。

[社會觀點]這時，個體受納了一個超脫于他所處社會的觀點，把自己看成一個個別的決策者，不受任何普遍化的社會義務或契約束縛。他能按特定社會規定來承擔和選擇契約，但不具備相應的選擇原則。第十四頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六水平Ⅲ：后習俗與原則道德水平

階段五：至上的權利、社會契約或權利階段

[道德判斷內容]所謂對的，就是要維護基本的權利、價值觀和合法的社會契約，甚至在它們與所屬群體的具體規則和法律相沖突時也如此。1、所謂對的，就是認識到每個人均有不同的價值和觀點，并基于相對所屬群體。但是唯有在這些規則是公平的時候才應該遵守，因為它們是一種社會契約。而對于諸如自由和生命的價值，則應是不管他人意見如何都應遵守的。2、做得對的理由，一般認為，應有義務遵守法律，因為法律是應來發展人類福利和保護所有人權利的。家庭、友誼、信任及工作義務也是以尊重別人權利為前提的自由協定的承諾和契約。個人對法律和責任的考慮，是賦予對人類整體功利：“為絕大多數人的最大利益”的理性推斷為基礎的。

[社會觀點]本階段的人受納了一種超前的社會觀，比起階段四絕對地信奉法律，有更靈活普適的傾向，認為如果法律不適于社會，可通過協商或民主程序來改造。這時個體往往會產生個人評價甚至可以高于法律的意識，力圖通過約定、契約及公平來整合各種觀點，但他既要考慮道德又要考慮法律，在回答海因茨偷藥中會碰到根本的困惑，既意識到個人要對法律有一個深刻的理性承諾，又意識到遵循維護生命權利這一更高的原則。他承認這一沖突，感到整合的困難。

階段六：普遍性倫理原則階段

[道德判斷內容]本階段的人受一種全人類都應遵從的普遍倫理原則所指導。

1、至于什么是對的，階段六的人受人類普遍倫理原則指導。特定的法律或社會決議之所以通常有效，是因為它們建立在這種原則之上。如果法律違背這些原則，階段六的人仍會按這些原則行事。這些原則集中為一條主張人類平等權利和尊重個人尊嚴的普遍性公正原則。

2、做得好的理由是，作為一名理性者，他已明了原則的有效性，因而立志為之獻身。

[社會觀點]本階段的人建立了一種適用于社會治理的道德觀。這是任何懂得德性本質、懂得尊重人是作為目的,而不是手段,這一基本道德前提的理性者所受納的觀點。第十五頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六海因茨偷藥

在歐洲，一名婦女得了一種特殊的癌癥，快要死了。醫生說只有一種藥或許能挽救她的生命。這種藥就是本城藥劑師最近剛發現的一種鐳。每一劑藥的成本是400美元，藥劑師要價4000美元。患病婦女的丈夫名叫海因茲，他找到他所認識的每一個人去借錢并嘗試了每一種合法的手段，但他最終也只能籌到總共2000美元，僅夠藥價的一半。他告訴藥劑師說他的妻子快死了，求藥劑師將藥便宜些賣給他或者讓他以后再付錢。但是藥劑師說：“不行，我發明這種藥就是要用它賺錢。”所以，在走投無路的情況下，海因茲砸開了藥店為他的妻子偷得了藥。第十六頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六

海因茨該不該偷藥？為什么該？為什么不該？海因茨犯了法，從道義上看這種行為好不好？為什么？

第十七頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六

道德的認知發展三水平、六階段第十八頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六（三）道德認知理論的學校道德教育實踐第十九頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六學校德育的兩種模式該模式根據蘇格拉底“產婆術”式教學原理實施德育而得名，其核心是在教育過程中應用各種問題和情境，激發興趣，引發學生思考，在自動探究中提高道德水平。其原理是根據杜里爾和布萊特的實驗結果設計的。該模式認為，學校必須進行德育，而且善是可教，“凡是知善者必會選擇善”，但切不可讓學生背記教條，而正確的方法是使他們領會其中的原理，轉變為人生準則。為了實施這一目標，科氏等人在波士頓和匹茨堡地區推行了一項斯頓計劃（StoneFoundationProject），大面積在9-11年級社會科中引進道德難題討論，實驗結果表明“半數以上的教師取得了顯著的布萊特效應，其班級學生的道德判斷水平普遍上升1/4或1/2個階段，而控制組卻沒有變化”。這一實驗結果，使科氏的道德課堂教學方法在美國及世界推廣開來，影響很大。新蘇格拉底德育法第二十頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六新柏拉圖德育模式在實施新蘇格拉底模式不久，1973年科氏及同事到青少年監獄，教養院進行研究，特別是在以色列移民區集體農莊學校考察時，使他受到深刻的啟發，孕育了一種新的理論模式。科氏發現，同柏拉圖“理想國”中的主張一樣，農莊中的集體精神很突出，但達到階段五以上的人只是極少數，而幾乎所有的成員都達到了階段四的發展水平，其比率比美國還高。他充分認識到團體公正水平對個人道德發展具有重要意義，由于蘇格拉底模式培養高水平德性的人無法達到，他深深意識到：（1）培養道德能力不能脫離團體，團體本身對德育具有重要作用；（2）培養的應當是維護團體的多數人的品德，而不是少數超人；（3）道德問題不限于課堂而更多地涉及到校內外各個方面；（4）在民主氛圍中學民主比在課堂上教民主更有效。第二十一頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六學校德育的基本方法一是適合學校工作特點；二是能引發學生主動性和積極性；三是有助于兒童設身處地地充當某一角色，對思想進行充分運演，發展道德判斷力；四是充分發揮民主參與精神，主動按集體精神約束指導自己行為。目的和條件

課堂討論法的根本目的是促使兒童產生認知沖突，以便更主動地去接受新的推理方式。為此，他認為實施此法要具備三大條件：（1）課程條件，在適合實際的兩難故事中給學生充當更多角色的機會；（2）班級構成條件，使不同等級的學生彼此發生沖突和互動；（3）教師行為條件，教師要有充足的知識和討論法的技能，會激化矛盾，布疑啟發，循循善誘1、課堂道德討論法第二十二頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六內容因人因地編制的各種道德兩難故事，有三類：假設性故事，可使學生無顧忌地各抒己見；特殊主題事例，可向學生展示人類最關心的事情；真實的事例，能引發學生真情實感，把情感和利益擴展到最大限度。第二十三頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六實施程序第二十四頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六關鍵在于提問的藝術一是起始階段的提問方式，（1）“為什么”的問題，要求學生講出判斷各異的理由；（2）促使認知沖突加深和避免學生回避實質性問題，及時補充必要新信息，使原兩難問題更復雜，更深刻。二是深入階段的提問方式，主要是迫使盡力解決對立的主張：（1）精選問題，即能促進5個方面思考：闡明探索、特定問題探索、問題間的探索和角色轉換探索；（2）突出下一階段的論點，引起學生思考的深入；（3）澄清和總結，促進從分析轉向概括；（4）扮演角色時的提問。第二十五頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六公正團體法利用公正的機制在創設公正團體中培養學生的公正觀，達到更高的道德發展水平，這種方法特別強調集體的教育力量和民主機構的教育作用。主要有：（1）致力提高團體的公正水平。通過提高內部成員之間實行獎罰和分派義務和權力的共同規則水平來提高個體道德判斷力；（2）發展團體的民主管理。他認為實行直接的民主管理，是創設平等公平的人際關系，給任何人提供參與機會承擔責任的關鍵；（3）創設優良的團體民主氛圍，獲得良好的潛移默化；（4）發展團體中的自我教育，他認為，這是團體教育法能否成功的重要指標和保證。第二十六頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六科爾伯格對教師的建議第二十七頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六體諒模式

第二十八頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六《生命線》（lifeline）20世紀70年代初，英國學校德育學家彼得·麥克菲爾（PeterMcphail）和他的同事，根據《英國學校道德教育課程的方案》，經過若干年研究后編寫的德育課程《生命線》（lifeline）系列教科書中，該叢書的教師指南為《學會關心》，這套德育叢書集中闡述了這一理論主張——多關心、少評價第二十九頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六麥氏認為，道德教育應當是人類整體和社會運動的基本組成部分，具有重大的社會凝聚力，不應把道德教育降低到僅僅分析規則和禁令上，而應激發每個人作為人類一員所應具有的人性感，培養利他主義精神（Altruist）。第三十頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六理論假設（1）教育并不意味著教人知道他們不知道的東西，而意味著當他們不知道如何做的時候教他們怎樣做；（2）道德教育要把氣質修養和行為舉止塑造與發展學生道德判斷力結合起來；（3）在關心他人的生活中學習，觀察學習和社會模仿是無法替代的重要德育方法；（4）創造一個符合關心人的課堂環境、校園環境和社會教育環境；“一個學生從教師的言行舉止中學到的要比從教師講課中學到的東西要多得多。”以他人為榜樣是“個體自然發展的要旨”，無論是低還是高的道德發展水平都需要在自然環境中模仿學習。榜樣是一種最高的教育形式，因為從榜樣中可以獲得最實際的震撼人心的情感力量。任何道德都必然靠理解和領會，而不是靠教授。課堂是一種合作互助、友愛情深的治療場所和人格生長的搖籃。在那里，猜疑、謹小慎微、敵視都不會存在；在那里，師生關系和諧互動、真誠平等，沒有對立和權威支配，只有愉快地合作，自由的發展和保存得純樸自然的人性尊嚴。第三十一頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六學校德育實踐《生命線》集中反映了麥克菲爾等人本主義德育觀對實際德育工作的作用，反映了他多年來嘔心德育實踐的成果。這套教材已在英國進行了大范圍推廣，并在北美等地引起廣泛反映。80年代末英國編制國家課程，繼續以此教材為藍本，推廣德育課程試驗，也受到很好的成效。《生命線》這門課程是專門為中學生開設的，共分三部分，分設若干教學單元，循序漸進地向學生提供了豐富多彩的德育內容，并刻意作了獨具匠心的安排。由于教材形象有趣，激動人心，使許多學生入情入心，許多小學生高年級學生都達到最高閱讀水平。第三十二頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六第一部分：設身處地為別人著想這部分的目的是“從動機出發，把著重點放在提高雖然很少但仍存在于每個人心中的為他人著想的這種道德觀念，并不斷擴展之”。其材料和作法的特點是：（1）取之于青少年材料中的真實情景；（2）促進學生進入情景角色；（3）問題多涉及實際行動；（4）在課堂中以角色扮演來激發情感共鳴，提高對行為的理解，激發學生對社會活動的興趣；（5）隨機選擇相應情景，以能激發關心他人的情感為好；（6）但這種情景永遠不應被用于懲罰或增加額外負擔。第三十三頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六單元一敏感性（Sensitivity）這一單元含有46幅人與人之間相處的情景，每一個情景都以引人注目的顏色展示在“敏感性卡片”上，畫面底下是“你怎么辦”的問題，要求學生根據情景用陳述、角色扮演、繪畫或小組討論等方式使自己設身處地地探討他或她在這種情況下該怎么辦？教師不光注意學生的文字和口頭表達，更要注意觀察其感情反應。敏感性單元教學程序有：問題1：當你知道最好成績的朋友正在做給他（她）帶來痛苦的事情時，你怎么辦？一般的步驟有：1、將情景讀出或些在黑板上；2、請學生將“怎么辦”的答案些或畫出來；3、收集答案紙，取一、二份進行討論；4、請類似答案的同學一起模擬表演，并詢問其感覺如何；5、請班上其他同學對該角色表演評論；6、如學生興趣正濃，還可繼續讓有其他答案的學生表演角色；7、先由學生，后教師進行總結，注意討論不同答案正反兩方面，最后由學生作判斷。教師根據學生回答斷定成熟度，以決定新的教育策略。第三十四頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六單元二后果（Consequences）后果單元由71張情景卡構成，這些情景包含更復雜的情況，涉及更多的人物和方面，來糾正非此即彼的思維方式，激發學生思考第三者以及其他客觀因素，即諸多事件的各種“后果”。其基本問題是如此這樣“會發生什么”，其程序同第一單元相同。“后果”的情景例子如：有人想讓一個朋友過量酗酒。有人酒后開車。有人歧視窮人……第三十五頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六單元三觀點（pointofview）這一單元由63種沖突的情景構成，分五個方面：性別關系，代際之間，階級矛盾，種族、文化、宗教和政治沖突，心理沖突。該單元在鼓勵學生在說出特定情景下怎么辦之前，“先扮演別人的角色”，旨在強化對第一部分的學習。基本問題是：“作為當事人，你感覺如何，會怎么做？”例如在性別關系中的情景如：情景1：女孩的立場：我是獨生女，媽住院期間我要悉心照看房子，我想哥哥應分擔些家務，請他掃除和洗碟子，但他拒絕了，他認為這不是男人干的工作。設想你是這位女孩，你該怎么辦，體會如何，什么是兄妹都可接受的解決辦法。男孩的立場：在母親住院期間，妹妹料理家務，她讓我幫忙掃除洗碗，我不干，因為這是女人該干的活。設想你是這個男孩，這時你該怎么辦，有何感想。第三十六頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六第二部分：驗證規則第二部分有5本小冊子，分為5個單元，探討了一個叫保羅的少年在不同社會背景中的遭遇，借此向14-16歲少年提出一些他們面對的社會問題，提供機會接觸一些成年人的問題和為尋求解決而作好準備。第三十七頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六單元一規則與個體本單元展示了保羅在對待各種工作時出現的矛盾和情景，主要探討了四個方面的問題，并相應列出有關標題：（1）規則觀點的復雜性。這里著重展示規則的范圍：包括法律、章程、原則及社會準則。不同的規則以不同的方式涉及德育領域。（2）當規則間發生矛盾時，問題的性質也隨之顯示。（3）由于人的意向不同使規則發生矛盾時，顯示的問題性質也不同。（4）道德的決定是重要的。隨之在每一個標題下都提供特定的情景，并列出相應的思考題，最后再進行相應的角色扮演練習。例如一個實例是：保羅要從學校基金會“借”錢（挪用公款）時被捉住了，校長通知家長，勒令停學一周。然后讓同學討論校長作法是否公平和保羅父母的可能反應，并問你如果是保羅會怎樣，最后讓學生分配角色扮演一下校長和保羅的角色。第三十八頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六單元二你的期望本單元的目的是使青少年更明確地考察成人社會的制度和結構，分兩部：第一部分先討論社會和道德的要求，第二部分分析法律和合法的期望，以此擴大學生社會視野，了解法律、習俗在社會中的地位和越來越大的作用。本單元中出現的矛盾有：父母疏忽孩子在心理上的需要和法律上的責任，義務教育和承認法定年齡問題，學生隱私問題，工人自由選擇權問題，等等。每一個問題都配有生動情景材料，通過這些情景使學生進一步討論更為復雜的社會問題。其方法同單元一相似。第三十九頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六《生命線》課程較系統全面地實踐了麥氏的學校德育思想，不僅全程緊密扣住“關心他人、體諒他人”這一中心議題，而且材料豐富、形式活潑，循序漸進，富有吸引力，較全面深刻地包含了這一發展階段兒童關注的德育問題，既有利于促進兒童道德認知判斷力的發展，又能增長兒童的道德知識，因而深受兒童歡迎。英國使用過這一教程的教師報告，該課程有效地使學生產生興趣，發展了他們的社會意識。第四十頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六價值澄清模式價值澄清（ValuesClarification）理論最早是作為一種教學方法于本世紀20年代間出現，為進步主義教育采用，在60年代時逐漸形成一個德育學派。代表人物主要是紐約大學教育學院教授路易斯·拉斯（LouiseRaths）、南伊利諾斯大學教育學教授里爾·哈明（MerrillHarmin）馬薩諸塞州大學教育學教授悉米·西蒙（SidmeyB.Simon）美國人本主義教育中心主任基爾申·鮑姆（KirschenBaum）。其中，拉斯是這一學派的公認創建人，西蒙在這一領域建樹頗豐，而鮑姆則在進一步完善發展這一學說方面作出了很大努力。其代表作是三人合著的《價值與教學》（ValuesandTeaching，1966，1978）。第四十一頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六何謂價值澄清？《價值與教學》：對我們來說，“如何獲得概念”比“獲得怎樣的概念”更重要。“我們強調的是評價而不是普通分享的價值觀。許多研究者以人們擁有什么樣的價值觀為研究目標，而不是重視人們獲得那種價值觀的過程。對我們來說，關心一個人怎么獲得節儉的觀念要比他（或她）是否有節儉這種價值觀更重要。”因此它是一種使人經過一個明智的過程來獲得相應價值的教學策略。哈明和西蒙在1973年也指出，“價值澄清法的主要任務不是認同和傳授‘正確的’價值觀，而在于幫助學生澄清其自身的價值觀。這樣一來，這個學生家可獲得最好成績地適合于他（或她）的環境的價值觀；同時，他可以調整自身去適應變化著的世界，能夠在影響世界變化的方式中扮演一個理智的角色”。基爾申·鮑姆也認為：“價值澄清可被定義為一種方法，即利用問題和活動來教評價過程，而且，幫助人們熟練地把評價過程應用到他們生活中價值豐富的領域”。第四十二頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六價值澄清模式價值澄清模式（thevaluesclarificationmodel）關鍵是幫助青少年確定個人珍視而又愿意維護的價值觀。價值澄清模式包括三個部分、七個子過程。第一部分選擇：①自由選擇。如讓學生思考：“你認為你是從什么時候第一次產生這一想法的？”②從可選擇的范圍內選擇。如讓學生思考：“在你產生這一想法之前，你常考慮其他什么事情？”③對每一可選擇途徑的后果加以充分考慮后的選擇。如讓學生考慮每一可選擇途徑（想法）的后果將會怎樣。第四十三頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六第二部分贊賞：④喜歡這一選擇并感到滿足。讓學生考慮：“你為這一選擇感到高興嗎？”⑤愿意公開承認這一選擇。讓學生回答：“你會把你知道的選擇途徑告訴你的同學嗎？”第四十四頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六第三部分行動：⑥按這一選擇行事。如教師對學生說：“我知道你贊成什么了。現在你能為它做些什么嗎？”⑦作為一種生活方式加以重復。如教師問學生：“你知道這一途徑已經有一段時間了嗎？”第四十五頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六從價值澄清的七個環節來看，教師首先必須誘發學生的態度和價值陳述。其次，教師必須向學生提出問題以幫助學生思考自己的價值觀念。總之，價值澄清采用誘導性品德教育方式，反對呆板的說教和強硬灌輸式教育，教師易于掌握，學生樂于接受，有助于提高自我認識，直接導致道德行為發生積極的變化。第四十六頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六基氏1975年提出的新模式第四十七頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六社會行動模式社會行動模式（thesocialactionmodelofmoraleducation）興起于70年代的歐美各國，主要倡導者是美國德育學家弗雷德·紐曼（FredNewmanm）等，其代表作是《公民行動教育：對中學課程的要求》、《公民行動教育技巧》等。第四十八頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六認為德育不應該強調教育活動本身，而應注重培養學生作用和改變環境的能力，把德育方向放在教育學生如何影響政府政策和公民在社會變革中扮演的角色上，用實際行動來改變外在環境，達到理想目的。紐曼認為，一個有道德的社會成員，應當具備三種改變環境的能力：（1）作用事物的能力

a.審美能力（繪制圖畫），b.實用能力（造房、造機械）（2）影響他人的能力a.培養關系的能力，b.經濟關系的能力（買賣事務）（3）影響公眾事務的能力a.開展公共選擇活動的能力，b.在利益相關集團內活動的能力由此，紐曼認為德育應注重于如何培養第三類能力方面：即公民社會行動的能力，他為此創建了社會行動德育模式。第四十九頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六主要理論觀點（一）道德定義與道德推動者紐曼認為，人們改變環境的能力與人們把自己看作道德推動者的程度是有直接聯系的，他把道德推動者（Moralagent）定義為：在自己利益與別人利益之間或有矛盾的同伴之間可能存在沖突的情況下，慎重考慮他（或她）應該做什么樣的人。很遺憾的是，很多學生可能看到環境、公民或經濟事務中的不平等，但認為自己沒有能力或沒必要去影響這種環境，而對這些道德問題漠不關心。提高個體作用環境的能力，就會相應提高道德問題敏感性，當他們認為道德問題對他有一定意義時，就會以某種方式影響道德問題。第五十頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六（二）個體心理發展紐曼認為，要成為道德推動者應具備兩個條件：一是要有影響環境的能力，二是個體獲得相應高的發展，而后者是前者的基礎，一個人只有獲得健全的自我，有良好的勝任感，這樣，他就會具有很強的自我力量，即“由于一個人能作用于環境而不是環境的犧牲者所具有的那種自然增長的信心，因而能克服覺察到‘危險’或‘威脅’所造成的憂慮的能力”。第五十一頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六（三）被統治者的同意紐曼認為，要發展和實現社會行動的教育設想，要通過推廣民主原則，通過促進公眾管理事務，要征求被管理者同意的民主原則的貫徹，通過提高全體民眾民主參與水平才能達到，堅持“被統治《管理》者的同意”原則，就能保證平等權利不受侵犯，保證思想和政策要在公共競爭領域中經受檢驗，公民參與水平低就會使這一原則破產；反過來，堅持這一原則才能有利于提高公民參與意識，提高公眾的道德水平。紐曼指出，“社會行動”并不是那些激進的行為，而主要是表明行為的公眾化和社會化意識的性質，即電話投訴、讀者來信來電、開會、參與政事討論、研究調查、監督政府、選擇投票、談判或參與社會活動。而且這些活動形式不限，可以在家、辦公室、校內、課堂等場所進行，只要能起到培養學生發展影響公共政策策略的能力。紐曼把社會行為的作用簡化為一張略圖，以說明公民行動的教育應把握從道德研討到制定政策以致到實現目的過程中要具備的知識，活動技能以及精神心理上的條件第五十二頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六（四）公民社會行動的過程第五十三頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六學生七項社會行動能力的熟練程度及功效一覽表能力實驗材料熟練程度功效1、言語交際能力詞匯、書面和宣傳形式的分析考查合格，能根據老師的評價對作業進行分析，能寫出讀書報告、研究問、信件、手稿和日記。能實施一定數量和類型的交際（信、報告、演講、會議紀錄、訪問記等）2、收集資料能力對不同圖表作出正確解釋，并能編制資料索引，以及評述教師的觀點。在社會學習及有關實習和工作中完成有關資料整理工作。3、表達思想能力闡述出政府及社區的政策要旨，并在社會行動教學中獨立作出有關決策。表達不同政治運動中不同角色和人物的特征。4、論證能力能識別問題，有運用公正原則和多數決定的民主原則的技能，能充分證明自己的觀點和立場，寫出觀點鮮明的論文和講演稿。提供口頭和書面各種類型的有鮮明觀點的材料。5、合作能力有分析群體行為的能力，有實踐的合作行為，群體技能的自我分析。參加群體，互助成果一覽表。6、研討能力同他人交換意見，把具體經驗上升為普遍的理論原則。提煉座談、討論中的主題，組織交流。7、運用能力可攝影、游說、設計會議程序等使用能作用特定對象的技能。第五十四頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六教師的角色紐曼認為，在公民行動教育中教師具有重要的作用，主要體現在四種角色上：（1）一般資料提供者，提供社區內的人、地方、財力以及行動方法、步驟及策略方面的資料信息；（2）顧問，滿足學生各種行動咨詢要求，解決心智方面出現的問題；（3）經驗智謀者，如在環境污染或種族自決權問題上的參謀作用；（4）活動分子，即積極參加公民行動活動，否則他就不是一個好教師。第五十五頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六計劃實施紐曼認為，實施公民社會行動教育要注意幾點：（1）要有充分的物質準備，如設公民實驗室，使用有關電話、油印機、復印機、照相機、郵票、地址景、地圖等；（2）責任問題，即把風險告訴家長，尋求配合；（3）成立專門的公民行動咨詢委員會，由教師指導，學生擔任主要負責工作；（4）由專門教師配合，不能放任自流，必要時教師可進行一定干預；（5）讓學生實際參加，公民行動教育不是紙上談兵，更重要的是實際地參加到真實的活動中。第五十六頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六二、我國當前德育基本理論路向第五十七頁，共六十八頁，編輯于2023年，星期六一、中長期規劃中的德育目標國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）：

全面貫徹黨的教育方針，堅持教育為社會主義現代化建設服務，為人民服務，與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美全面發展的社會