教育學主要人物及特點一覽表教育學主要人物及特點一覽表/NUMPAGES39教育學主要人物及特點一覽表教育學主要人物及特點一覽表第一部分

教育學一、身心發展因素論人物：單因素：英國的高爾頓、美國的霍爾——遺傳決定論。行為主義學派——環境決定論。愛爾維修——教育決定論。二因素論：皮亞杰等——遺傳與環境、成熟與學習相互作用。二層次三因素論：葉瀾——（略）內發論：孟子、格賽爾——強調身心成熟機制的重要性。外鑠論：墨子、洛克、華生、荀子——強調環境、教育的重要性。二、教育目的理論人物：個人本位論：柏拉圖、涂爾干、凱興斯坦納、赫爾巴特、孔德等——自然潛能，個人價值高于社會價值。社會本位論：盧梭、裴斯泰洛奇、洛克、福祿貝爾等——合格公民、社會價值高于個人價值。生活本位論：生活準備說：斯賓塞——為未來準備，課程論。生活適應說：杜威——適應當下生活，教育即生活。內在目的論：杜威——教育即成長、生活文化本位論：斯普朗格、李特全面發展說：馬克思——充分、自由、全面發展，腦力與體力結合。三、課程理論及主要流派：知識中心課程理論：布魯納、施瓦布——強調學科知識的發展價值。社會中心課程理論：布拉梅爾德、弗萊雷——社會問題是課程的核心。學習者中心課程理論：杜威——強調學生是課程的核心。四、主要教學理論流派：行為主義教學理論：華生——學習是“刺激——反應”聯結的強化程序教學認知主義教學理論：布魯納——教學是促進學習者內部心理結構的形成或改組

發現教學人本主義教學理論：羅杰斯——教師是“促進者”，通過與學生建立融洽的個人關系來促進學生成長

非指導性教學五、當代國外主要教學模式程序教學模式：斯金納——以聯結主義的原理發現教學模式：布魯納——學生主動探究，學習學科知識結構體系掌握學習教學模式：卡羅爾，布魯姆——為每個學生提供他所需的學習時間的教學暗示教學模式：喬治·洛扎諾夫——通過各種暗示，調動學生無意思活動的教學范例教學模式：瓦根舍因，克拉夫——選擇經典案例為教學內容非指導性教學模式：羅杰斯——重視學生情感因素，教師是引導者六、德育模式道德認知：皮亞杰，科爾伯格——強調運用道德兩難故事來誘發學生產生道德認知沖突體諒模式：麥克菲爾——強調學生學會關心，學會體諒價值澄清模式：路易斯·拉斯——強調學生在社會眾多價值觀中自主選擇價值社會學習模式：班杜拉，米切爾——強調人通過觀察和模仿他人行為而獲得知識，技能和行為習慣集體教學模式：馬卡連柯——強調“在集體中，通過集體，為了集體”的教學體系

第二部分

中國教育史一、諸子百家主要觀點：人物

教育作用

教育目的

教育內容

教育方法孔子

性相近習相遠

學而優則仕

六藝

因材啟發學思行孟子

性善論

明人倫

大丈夫理想人格

深造自得荀子

性惡論

大儒

儒經

聞見知行墨家

素絲論

兼士

科技思維訓練

主動創造道家

法自然

逍遙的人格理想

懷疑法家

人性利己說

以法為教以吏為師

禁詩書禁私學二、封建國家體制中的人物：顏之推：1、魏晉南北朝時梁朝人

寫了封建社會第一部家庭教育書《顏氏家訓》2、論士大夫教育：士大夫必須重視教育；教育的目標在培養治國人才；德與藝是教育的主要內容。3、論家庭教育的原則與方法：嚴慈結合；對所有子女一視同仁；重視通用語言；注意道德教育；主張可以體罰孩子。韓愈：1、性三品，上中品人可以教育，下品只能以刑罰制之。肯定教育在人性變化中的積極作用，又認為作用是有限的。2、重視人才的培育和識別；重視人才的選拔，不拘一格選拔人才。3、論尊師重道：教師的意義——尊師即衛“道”；教師的任務——傳道、授業、解惑；建立合理的師生關系；以“道”為求師的標準。三、理學教育思想代表人物：朱熹：1、南宋著名教育家。編撰《四書章句集注》。2、教育作用：存天理，滅人欲。論“大學”和“小學”——小學打基礎，大學是小學的深化。小學“學事”，大學要“明理”。3、朱子讀書法：循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力、居敬持志。王守仁：1、教育作用：為善去惡，“致良知”。2、教育原則：隨人分限所及，即教學要順應兒童詩集能ilhe性情，保持學生學習興趣。3、論教學：“六經皆史”的教學內容。4、論兒童教育：強調教育應適應兒童的身心發展特點。四、理學教育思想的批判黃宗羲：主要觀點——公其非是于學校。學校不僅培育人才，改進社會風氣，還應該評論國家大事。反對封建君主專制，體現了民主的思想，是近代議會思想的萌芽。顏元：1、主持河北漳南書院。主張培養“實才實德之士”，實行分齋教學（分科設教），教學內容為以“六藝”為中心的三事、六府、三物。2、強調“習行”的教學方法——親自觀察與實踐、人獲得知識的目的在于“實行”、“實用”，“習行”是培養經世人才的主要途徑和教學方法。五、近代教育思想：康有為：1、教育改革主張——廢除八股、創辦學校，改變教育內容，傳授科學技術。2、《大同書》教育思想：廢除私有制和等級制，倡導公養、公教，重視學齡前教育，主張男女教育平等。梁啟超：1、教育作用：開民智，伸民權。教育目的：培養“新民”。2、論學制：最早倡導根據學生身心發展的階段特征來確定學制。3、《變法通議·論師范》是中國近代教育史上首次以專文論述師范教育的文章。《變法通議·輪女學》系統論述了女子教育問題，揭示了女子教育的必要性和重要性。《變法通議·論幼學》倡導用西方的教育方式來改革中國兒童教育。嚴復：教育作用：鼓民力、開民智、興民德。文化教育觀：“體用一致”。蔡元培：1、教育方針——五育并舉：軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美育教育。2、北大改革：抱定宗旨，改變校風；貫徹“思想自由、兼容并包”的辦學原則；教授治校，民主管理；學科與教學體制改革。3、教育獨立思想：教育經費獨立、學術和內容獨立、教育行政獨立、教育脫離宗教獨立。六、現代教育家的理論：楊賢江：1、教育本質——教育起源于實際生活需要，教育社會的上層建筑之一；教育由經濟、政治決定，對經濟政治也有影響。2、全人生指導與青年教育：對青年進行全面關心、教育和引導，使其成為一個“完成的人”。黃炎培：職業教育探索——《中華職業教育社宣言書》標志黃炎培為代表的職業教育思潮的形成。職業教育作用：謀個性之發展；為個人謀生之準備；為個人服務社會之準備；為國家及世界增進生產力之準備。職業教育的目的：使無業者有業，使有業者樂業。職業教育的地位：一貫的、整個的、正統的。職業教育的方針：社會化、科學化。職業教育的原則：手腦并用、做學合一，理論與實際并行、知識與技能并重。職業道德教育：敬業樂群。晏陽初：1、四大教育——以文藝教育攻愚，培養知識力；以生機教育攻窮，培養生產力；以衛生教育攻弱，培養強健力；以公民教育攻私，培養團結力。2、三大方式——學校式教育、社會式教育、家庭式教育。3、化農民——農民科學化，科學簡單化。農民化——知識分子徹底與農民打成一片。梁簌溟：1、鄉村建設理論，中國的問題就是文化的失調。鄉村建設是重建我們民族和社會新組織構造的運動，重點是鄉村教育。2、鄉村教育的實施：在山東鄒平、菏澤建設實驗區。陳鶴琴：1、活教育實驗——1919年，創辦中國第一所實驗幼稚園——鼓樓幼稚園，主張“活教育”。創辦《活教育》雜志，標識“活教育”理論的形成。2、“活教育”的目的：做人，做中國人，做現代中國人。3、課程論：五指活動——兒童健康活動、社會活動、自然活動、文學活動、藝術活動。4、活教育教學論：做中教，做中學，做中求進步。陶行知：實踐——1927年，辦曉莊學校，確立“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”的生活教育理論。1932年，在上海創辦山海工學團，提出“工以養生，學以明生，團以保生”。1939年，在重慶創辦“育才學校”，收容戰爭中流離失所的難童。“生活教育理論體系：生活即教育、社會即學校，教學做合一”。“小先生制”，即知即傳。第三部分

外國教育史一、古希臘的教育蘇格拉底：教育目的——培養治國人才。倫理道德問題是蘇格拉底哲學的主題，也是其教育思想的主題。智慧即德行，德行可教。蘇格拉底方法：譏諷、助產術、歸納和定義一個步驟組成的獨特方法。柏拉圖：教育即回憶。《理想國》中的教育觀：最高培養目標是“哲學王”。教育最終目的是促使“靈魂轉向”。柏拉圖重視早期教育，是“寓學習與游戲”的最早倡導者。亞里士多德：古希臘百科全書式的學者。靈魂論與教育——人的靈魂由三個部分組成，即營養的靈魂、感覺的靈魂、理性的靈魂。這為教育必須包括體育、德育、智育提供了人性論上的依據。人形成為人的三個因素：天性、習慣、理性。教育能發展人的理性。二、古羅馬的教育西塞羅：教育的目的：培養雄辯家——需要廣博的知識、修辭學修養、優雅的舉止風度。著作《論雄辯家》。“人道”的教育思想。昆體良：著作《雄辯術原理》。西方第一部教育著作教育目的：培養雄辯家。教學組織：分班教學。教學原則：因材施教、勞逸結合。教師觀：德才兼備、兼于教學的能力、寬嚴相濟、耐心、因材施教的態度。奧斯古丁：基督教神父哲學的集大成者。著作《懺悔錄》。主張“原罪論”。三、歐美主要國家近代教育洛克：英國著名的實科教育和紳士教育的倡導者，代表作《教育漫話》。認識論基礎：“白板論”。教育內容：體育、德育、智育。斯賓塞：英國著名哲學家、教育家，代表作《教育論》。教育目的：為“完滿生活做準備”。教育內容：知識價值論；教學方法原則：遵循心里發展的特點。愛爾維修：法國啟蒙運動主要派別——法國唯物主義者的重要成員之一。觀點：教育萬能論。主張由國家創辦世俗學校。教育平等，教育民主化。狄德羅：法國人，肯定教育的作用，反對教育萬能論，主張剝奪教會辦教育的權利，推行免費的義務教育。拉夏洛泰：法國驅逐耶穌會運動主要倡導者，《論國民教育》闡述國家辦學的思想。第斯多惠：被尊為“德國師范教師之父”。影響人的發展三個因素：天性、天資、教育和自由自主。教育目的：激發學生主動性，培養獨立性，使人達到自我完善。教學論：形式教學（智力發展為主）與實質教學（傳授知識為主），二者相互相成。教學原則：遵循自然、遵循文化、連續性與徹底性、直觀教學。論教師：自我教育，有崇高的責任感，有良好的素養和教學技能。烏申斯基：俄國教師的教師。教育的作用：完善的教育可以大大發揮人類身體、智力和道德的力量。教育目的：培養全面和諧發展的人。論教學：知能結合；古典和實科結合；教學符合心里發展的特點。教學原則：直觀性、自覺性和積極性、連貫性、鞏固性。賀·拉斯：美國19世紀杰出的教育家，“美國公立學校教育之父”。教育目的：應當培養社會需要的各種工作者。教育內容：體育、智育、政治教育、德育、宗教教育。論師范教育，十分重視教師的培養，認為這是提高公立學校教育質量的重要手段。四、西歐近代教育。夸美紐斯：捷克偉大的愛國者、教育改革家和教育理論家。代表作《大教學論》的問世，標志著教育學成為獨立的學科。教育目的：宗教性——為來世生活做準備；現實性——認識事物，享受現實的幸福。教育作用：改造社會建設國家的手段、個人發展。教育原則：教育適應自然，教育要服從兒童成長和教學的客觀規律。“泛智”教育思想，第一次提出統一的學校體系，打破封建教育的等級制度，在西方教育發展史上詩歌重大進步。分作四個階段，每個階段六年論學年和班級授課制。教學原則：直觀性、啟發求知欲、鞏固性、量力性、系統性和循序漸進。論德育教育，納入一個嶄新的概念——勞動教育。盧梭：法國啟蒙思想家和教育家。《愛彌兒》提出了以人的自由發展和自然教育為基礎的培養新人的教育思想。性善論——社會破壞了善行、良心，需要回歸自然。自然教育理論：歸于自然——教育必須遵循自然，順應人的自然本性。自然教育目標——培養“自然人”，即不受傳統束縛，能適應社會生活的一代新人。自然教育的原則：嬰兒期——主要是體育，健康的體魄。兒童期——主要是感覺教育。少年期——主要是智育和勞動教育。青年期——主要是道德教育。公民教育理論——培養忠誠的愛國者。（×）裴斯泰洛奇：瑞士著名的民主主義教育家。孤兒的父親，國民教育的創始人。著作《林哈德和葛篤德》。教育實踐：新莊、孤兒院、斯坦茨孤兒院、布格多夫小學。第一個提出“教育心理化”的教育家。論要素教育，教育應從最簡單的要素開始，由易到難，循序漸進。建立初等教育各科教學法。赫爾巴特：教育學之父，近代教育科學的開拓者，也是近代教育心理化最重要的代表人物，傳統教育的代表。強調課堂，書本，教師三中心。著作《普通教育學》《教育學講授綱要》。西方第一個把心理學作為獨立學科研究的思想家。“統覺”理論。據此提出了“相關”與“集中”的課程設計原則。四段教學法——明了，聯想，系統，方法倫理道德學的五種道德觀念：內心自由、完善、仁慈、正義、公平與報償。道德教育目的：“可能的目的”和“必要的目的”，提出教育性教學原則，即道德教育是通過且只能通過教學產生實際作用。道德教育包括“訓育”和“兒童管理”兩方面。訓育分作四個階段——道德判斷、道德熱情、到的決定、道德自制，相當于現在所說的知、情、意、行。他提出的訓育方法有，一是限制，二是贊許（獎勵），三是責備，四是懲罰，五是建立有益健康的生活制度。課程理論的基本主張：課程內容的選擇必須與兒童的經驗和興趣相一致文化紀元理論是兒童與課程維度設計選擇課題的基礎。教學理論：“專心”“審思”，他認為興趣可分為四個階段：注意，期待，要求，行動，據此提出教學階段論四段教學法——明了，聯想，系統，方法福祿貝爾：德國著名教育家，幼兒園運動的創始人，被譽為“幼兒教育之父”教育的基本原理：1、統一的原則2、順應自然3、發展，4、創造。教育的分期：嬰兒期為吸收期，感官發展為主；幼兒期是智力的培育和保護；少年期是學習期，使外部的東西稱為內部的。幼兒園教育方法：基本原理為自我活動或自動性。方法有社會合作、互助參與。幼兒園課程以活動和游戲為主，包括恩物（供兒童使用的教學用品）、作業（將恩物知識勇于實踐）、運動游戲，自然研究。馬克思和恩格斯：論教育與社會關系——教育與人類的生產相聯系，社會或社會關系決定教育。論教育與社會生產——教育的發展受社會生產力的制約。教育在物質生產過程中具有重要的意義。論人的本質和個性的形成——反對把人的本質堪稱單個人所固有的抽象物，強調在其現實性上考察人、認識人；強調人的社會性；肯定人有實踐活動的主觀能動性。對人的形成和發展具有決定意義的是人們所處的社會條件和教育。論人的全面發展和教育的關系——人的全面發展意味著勞動者智力和體力兩方面以及智力的各個方面和體力的各方面得到發展，達到體力勞動和腦力勞動相結合，這是人全面發展的基礎。實現每個人的全面發展，是一個歷史發展過程，社會全體成員的全面發展，只有到共產主義才能實現。論教育與生產勞動相結合——教育與生產勞動相結合是現代社會發展的客觀要求。只有徹底改變舊有的生產方式，在合理的社會制度下，死者社會生產力的高度發展，才能使教育和生產勞動相結合的重大意義和作用得到充分的實現。五、19世紀末20世紀初著名實驗主要理論實驗教育學：德國梅伊曼，拉伊主要觀點：采用實驗的方法研究教育評價：把人和動物同等看待，忽視人的社會性凱興斯泰納：德國，“有用的公民”，勞作教學理論

通過勞作學校實現公民教育的目的，強調公民教育，職業教育和勞作學校的關系是目的，手段和機構的關系，他們是“三位一體”的蒙臺梭利：意大利，幼兒教育家，與福祿培爾齊名他把兒童分為三個階段：1、出生到6歲——創造期2、6歲到12歲——較平穩發展時期3、12歲到18歲——青春期自由紀律觀——最基本原則是自由。自由，工作，紀律是她的“兒童之家”的三根支柱，它們通過工作有機的聯系起來六、進步教育思想昆西教學法：代表人物——帕克，被杜威成為“進步教育之父”。強調兒童應處于學校教育的中心；重視學校的社會功能；課程與實際相聯系；培養兒童自我探索精神。有機教育學校：代表人物——約翰遜，主要觀點：遵循學生的自然生長，用活動代替一般課程。葛雷制：又稱“雙校制”、“二部制”。代表人物是沃特——主要觀點：已具有社會性質的作業為學校的課程。把學校分成四個部分：體育運動場、教室、工廠和商店、禮堂。道爾頓制：代表人物是帕克赫斯特。主要觀點：個別教學制度，合同制。文納特卡計劃：代表人物是華虛朋，主要觀點：將個別學習和小組學習結合起來。課程分為共同知識或創造性、社會性作業。設計教學法：代表人物是克伯屈。主要觀點：取消課程制、取消分科教學和教科書，把學生有目的的活動作為設計的學習單元。七、現代歐美教育思潮

杜威：1、美國著名的哲學家、教育學家、心理學家和社會學家。著作《民主主義與教育》被西方教育家視為與柏拉圖的《理想國》和盧梭的《愛彌兒》有同等地位的重要教育著作。2、論教育的本質——教育即生長（教育的目的就是促進兒童情緒、沖動、智慧等本能的生長），教育即生活（教育即生活本身，必須把教育與兒童的眼前生活溶為一體，據此，杜威又提出“學校即社會”）、教育即經驗的持續不斷的改造（經驗的獲得離不開兒童的親身活動，從做中學是教學的中心原則）。3、論教育的目的：杜威的“教育無目的”是指除了兒童自身的發展。只是沒有外在的、功利性的目的，4、論課程與教材——1、批判傳統教程“教學心理化”2、從做中學5、論思維與教學方法——提倡反省思維，將思維分為五個步驟6、論道德教育——提出新個人主義，目的是培養時代新人改造主義教育：康茨和拉格，布拉梅爾德核心觀點：教育應該以改造社會為主要目標要素主義教育：巴萊德，科南特，里科弗核心觀點：把人類文化的共同要素作為學校教育的核心永恒主義教育：哈欽斯，利文斯通，阿蘭核心觀點：提倡復古；永恒的古典學科應該在學校課程中占有中心地位新托馬斯主義：核心觀點：提倡宗教教育；把宗教教育作為教育的核心和最高目標存在主義教育：德國博爾諾夫，美國尼勒核心觀點：教育的本質和目的在于使學生實現自我生成。通過自我表現自我肯定意識到自我存在，進而自我完成。新行為主義教育：托爾曼、斯金納和加涅。核心觀點：教育就是塑造行為，程序教學。結構主義教育：皮亞杰、布魯納。核心觀點：把兒童認知結構發展理論應用到教學和課程改革上；注重教授各門學科的基本結構；提倡發現教學法。分析教育哲學：奧康納、索爾蒂斯、彼得斯。核心觀點：把分析哲學作為一種方法用于教育理論，注重教育名詞和概念的分析。終身教育思潮：朗格朗核心觀點：它包括教育的各個方面、各項內容，從一個人出生的那一刻起一直到生命終結為止的不間斷的發展，也包括了教育發展過程中的各個階段之間緊密而有機的內在聯系。現代人本主義教育思潮：馬斯洛、羅杰斯。觀點：強調教育的目標是培養完整的人；課程人本化；學校自由的心理氣氛。第四部分

當代教育心理學一、心理發展與教育認知發展與教育——皮亞杰的認知發展階段論：四個階段——感知運動階段（0——2歲）通過探索感知和運動之間的關系來獲得動作經驗。由被動反映到主動探究，認識自己的身體到探究外界事物，知道了客體永恒。前運算階段（2——7歲）屬于內部化的治理或操作，表象或形象模式，具有符號功能，一切以自我為中心。思維具有不可逆性。具體運算階段（7——11歲）認知結構已經發生了重組和改善，思維具有一定的彈性，可以逆轉，但不能進行抽象思維。形式運算階段（11——16歲）超越對具體的可感知事物的依賴，使形式從內容中解脫出來。維果斯基文化歷史發展理論：1、人的思維和智力是在活動中發展起來的，人的高級心理技能是在于社會的交互作用中發展起來的，或者說人的高級心理活動起源于社會的交互作用。2、心理發展觀：由低級技能向高級技能發展的四個主要表現——隨意技能的不斷發展；抽象概括技能的不斷提高；各種心理機能之間的關系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結構；心理活動的個性化。3、教育與發展的關系——最近發展區：兒童的現有水平與經過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距。“支架式教學”4、內化學說：兒童只有掌握了語言這個工具，外部形式才能得以“內化”，成為內部活動。人格發展理論與教育——埃里克森的心理社會化發展理論：社會發展的8個階段{“發展危機論”}——信任對懷疑{0——1.5}自主對羞怯{1.5——3}主動感對內疚感{3——6、7}勤奮感對自卑感{6、7——12}角色統一性對角色混亂……科爾伯格的道德發展理論：1、“道德兩難”故事法2、三水平六階段發展理論——1、前習俗水平{0——9}兒童的道德觀念是純外在的，兒童詩偉了免受懲罰或獲得獎勵而順從權威人物規定的行為準則的，分為懲罰和服從取向和不俗的享樂主義或工具性取向22、習俗水平{9——15}這一水平的兒童為了得到贊賞和表揚或維護社會秩序而順從父母、同伴、社會集體所確立的準則，或稱因循水平，他們都能順從現有的社會秩序，而且有維持這種秩序的內在欲望，規則已被內化，自己感到是正確的，因此，行為價值是根據遵守那些維護社會秩序的規則所達到的程度，非為好孩子取向和權威和社會秩序取向3、后習俗水平{15以后}又稱“原則水平”，是道德行為由共同承擔的社會責任和普遍的道德準則支配，道德準則已被內化為他們自己內部的道德命令了，分為社會契約取向和良心或原則取向3、意義在于發現了人類道德發展的兩大規律：由他律到自律和循序漸進，并且提出道德教育必須配合兒童心理的發展，理論不足在意強調是道德認知而不是道德行為，因而不能作為學校實施道德教育的根據。二、學習及理論解釋1、學習的聯結理論（1）經典條件作用說——巴甫洛夫：主要規律1、習得，強化，消退2、泛化3、分化{辨別}4、高級條件作用華生：首先打出行為主義心理學分氣質，是美國第一個將巴甫洛夫的研究結果作為學習理論的基礎的人，他認為學習就是以一張刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程，主張學習的實質就是形成習慣，習慣就是刺激和反應間的聯結，主張學習遵循頻因律（多次）和近因律（近時）。（2）操作性條件作用說——桑代克：聯結——試誤說，他認為，學習的實質在于形成刺激——反應聯結;人和動物遵循同樣的學習律;學習的過程設計盲目的嘗試與錯誤的漸進過程；學習遵循三條重要的學習原則：1、準備律2、練習律3、效果律他認為學習是為了受獎勵而進行的，他是將傳統哲學教育心理學轉化為科學教育心理學的第一人，被尊稱為“教育心理學之父”。斯金納：斯金納箱通過實驗，他認為人和動物的行為有兩種，應答性行為（引發反應）和操作性行為（自發反應）操作性條件作用的規律：1、正強化和負強化2、逃避條件作用和回避條件作用3、懲罰和消退

學習的操作性條件作用理論在實際教學中教育工作中有著非常廣泛的作用，影響最大的是程序教學（小步驟，學生自定步調）及行為矯正（3）觀察學習理論——班杜拉：經典實驗——賞罰控制實驗。觀察學習的基本過程和條件：注意、保持、動作再現、動機。觀察學習理論的教育應用：選擇適當的榜樣行為并反復示范榜樣行為；給學生提供再現行為的機會，并促使學生不斷進行自我調整；及時表揚良好行為，還要促進自我強化。2、學習認知理論——格式塔學派的完型——頓悟說：克勒，觀點與桑代克的常識錯誤相對抗。主要觀點：學習是通過頓悟實現的；學習的實質在于構造完形；刺激與反應之間的聯系不是直接的，而需要意識為中介。托爾曼的認知——目的說：他不同意刺激和反應之間是直接的，而是由心理過程把刺激和反應聯結起來。“認知地圖”。主要觀點：學習是有目的的；對環境條件的認知是達到目的的手段或途徑。布魯納的認知——發現說：與桑代克相比，布魯納主要到人的主觀能動性。認知學習觀：學習的實質在于主動地形成認知結構，“編碼系統”；學習包括獲得、轉化和評價三個過程。結構教學觀：教學的目的在于理解學科的基本結構；掌握學科基本結構的教學原則——動機原則、結構原則、序列原則、強化原則。發現學習：用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。奧蘇伯爾的有意義接受說——和布魯納都是同時代的美國著名教育心理學家。但其“接受學習”觀點和布魯納的“發現學習”相反。意義學習的實質和條件：有意義學習的實質就是將符號所代表的新知識和學生認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系。意義學習的條件：既受客觀條件（學習材料的性質）的影響，也受主觀條件（學習者自身因素）的影響。認知同化理論：學生能否習得新信息，主要取決于它們認知結構中已有的有關觀念。現行組織者策略：是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，其目的在于為新的學習任務和舊知識之間搭建一座橋梁。加涅的信息加工學習理論：加涅是20世紀最有影響的住民教育心理學家之一。學習的信息加工模式：即信息的三級加工系統、執行控制系統和期望系統。學習階段與教學設計：八個階段及教學對策。（略）3、學習的建構理論——（1）

建構主義學習理論的基本觀點：知識觀：強調人類知識的主觀性、應用的普遍性；學生觀：要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中生長出新的知識經驗。學習觀：學習是學生自己構建自己知識的過程。三個重要特征：學習的主動構建性；學習的社會互動性；學習的情境性。（2）主要派別激進建構主義：代表人物是馮·格拉塞色菲爾德和斯特菲，是在皮亞杰思想基礎上發展起來的。兩條基本原則——只是不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的，二是由主體積極建構的；知識的功能是適應自己的經驗世界，幫助自己的經驗世界，而不只是對某以客觀存在的現實的發現。社會建構主義：是以維果茨基的理論為基礎的建構主義，代表人物是鮑爾斯菲爾德和庫伯。他們認為知識是在人類社會范圍里建構起來的，又在不斷地被改造，以盡可能與世界本來的面目一致。信息加工建構主義：被稱為“溫和的建構主義”，代表人物是斯皮諾。4、學習的人本理論——羅杰斯：人格與治療觀，他的人格理論的核心是自我的理論，，他認為自我是在于環境和他人的相互作用中形成的，是現象場的產物學習與教學觀，他將學習分為有意義的學習和無意義的學習，前者是學習的材料能為學習者所里加爾，或材料有價值、值得學習，后者是指學習的材料不能被學生所理解，或者沒有什么價值，不值得學習，他的意義學習具有四個特點：學習的“有意義性”；全身心投入的學習；自我發動的學習；自我評價的學習。