碩士研究生學位論文

論文題目：《漢語教程》與《你好》比較研究

——兼談澳大利亞國別化漢語教材建設

研究生姓名：

崔量

專業：

語言學及應用語言學

研究方向：

對外漢語教學

指導教師姓名及職稱:

肖莉教授

所在院系：

文化傳播學院

《漢語教程》與《你好》比較研究

——兼談澳大利亞國別化漢語教材建設

摘要:本文通過把國內出版的通用型漢語教材《漢語教程》與澳大利亞本土出

版的國別化漢語教材《你好》進行比較，探討其各自的特點與不足，并提出構建更為

科學合理的澳大利亞國別化漢語教材的構想。

本文共由四部分組成。第?部分是緒論，提出了本文的研究目的及意義,介紹了

研究對象和研究方法，并概括介紹了對外漢語教材編寫研究的歷史和現狀。第二部分

從編寫理念、教材結構、詞匯、語法、課文和練習等幾個方面對兩套教材進行了比較

研究,分析并探討其異同。第三部分以第二部分的比較研究為基礎，進一步深入研究

探討兩套教材各自特點與不足，指出《漢語教程》以語法結構為主,科學、規范，但

實用性、趣味性不強，而《你好》則是以功能項目為綱，實用、趣味，但科學性、規

范性不強。第四部分根據前文的比較研究成果，對今后構建更為科學合理的澳大利亞

國別化漢語教程提出相關建議,以期對針對澳大利亞國別化漢語教材的建設提供?些

借鑒和幫助。

關鍵詞:對外漢語;教材;國別化;結構;功能

Comparativestudyof"Chinesecourse"and"hello”

-alsoontheconstructionof

AustralianationalizedChinesetextbook

Abstract:ThisarticlethroughcomparingthedomesticissueduniversalChinese

textbook"Chinesecourse11withtheAustraliapublishednationalizedChinesetextbook

"hello",todiscusstheirrespectivecharacteristicsanddisadvantages,andputsforwardthe

ideaofbuildingmorescientificandreasonableAustralianationalizedChinesetextbook.

Thispaperismadeupoffourparts.Thefirstpartistheintroduction,whichputs

forwardtheresearchpurposeandsignificance,introducestheresearchobjectandstudy

method,andalsoprovidesanoverviewoftheforeignChinesetextbookwritinghistoryand

currentsituationofthestudy.Thesecondpartmakesacomparisonresearchofwriting

concept,teachingmaterialstructure,vocabulary,grammar,thetextandpractice,etcofthe

twosetsofteachingmaterials,analysesanddiscussesthesimilaritiesanddifferences.The

thirdpartbasedonthecomparativestudyofthesecondpart,makesfartherresearchand

discussofthecharacteristicsanddisadvantagesofthetwosetsofteachingmaterials,points

outthatthe"Chinesecourse"isgivenprioritytogrammarstructure,scientificand

standardized,butpracticalandinterestarenotstrong,andtheMhelloMisintheoutlineof

functionalitems,practicalandinterest,butscientificandnormativearenotstrong.The

fourthpartaccordingtotheresultsofcomparativestudyabove,putsforwardsuggestions

inbuildingmorescientificandreasonableAustralianationalizedChinesetextbook,in

ordertoprovidesomereferenceandhelpfortheconstructionofAustralianationalized

Chinesetextbook.

Keywords:foreignChinese;textbook;nationalized;structure;function

目錄

一、會者i倉1

1.1研究目的及意義

1

1.2研究對象2

1.3研究方法2

1.4相關石if究綜述

2

二、《漢語教程》與《你好》的比較分析

10

2.1,編寫理念10

2.1.1編寫目的

10

2.1.2編寫原則

10

2.2教材結構11

2.3詞匯編寫12

2.3.1詞匯分塊

12

2.3.2詞匯量控制

12

2.3.3詞匯選取

13

2.3.4詞義注釋

14

2.4語法編寫15

2.4.1語法項目編排

15

2.4.2語法點闡釋

18

2.5課文部分19

2.5.1體裁與題材的選用

19

252題目設置

21

2.5.3人物塑造和語言、插圖設計

21

2.6練習設置23

三、《漢語教程》與《你好》各自特點與不足

28

3.1《漢語教程》語法結構為主——科學、規范，但實用性、趣味性不強28

3.2《你好》功能項目為綱——實用、趣味，但科學性、規范性不強

29

四、構建更為科學合理的澳大利亞國別化漢語教材

32

4.1有選擇地注釋語素

32

4.2強化對語法結構的重視

33

4.3加強教材的規范性

33

4.4增設課文注釋項

35

4.5練習題型中適當增加語音和偏誤練習

35

翻37

青首37

爵?38

翻t40

-、緒論

研究目的及意義

作為一個移民大國，澳大利亞自20世紀70年代開始倡導構建多元文化，因而非

常注重外國語言和文化的教育和推進。中國自1972年12月21日與澳大利亞建交以

來，兩國在各個領域一直保持著良好的關系和發展態勢，至今為止，澳大利亞已經成

為了華人移居的一個熱點國家。加之近些年來，我國的綜合國力不斷增強，國際地位

也在不斷提升，我國在國際上的影響更是日益擴大，許多國家紛紛掀起了學習漢語和

了解中國文化的熱潮，這股學漢語熱潮在澳大利亞更是如此。澳大利亞有相當數量的

華僑華人，絕大多數的華僑華人都希望其后代學習漢語,也有相當數量的沒有漢語背

景的澳洲本土人以及其他國家移民把目光投向了不斷強大的中國，對漢語和中國文化

產生了濃厚的興趣，都渴望有機會學習中文，所以，漢語在澳大利亞占有很廣闊的市

場。

然而,澳大利亞的漢語教學也存在著一些問題。其中一個很突出的問題就是，當

地漢語教師的專業知識水平良莠不齊，甚至很多漢語教師本身都存在著漢語發音和書

寫等方面的問題，他們對對外漢語教學理論及方法方面的了解更是少之又少,這都對

澳大利亞當地的漢語教學造成了很大的阻礙。

我們都知道，教材是教師教學的藍本，好的教材能幫助教師更快、更直接、更有

效地提高教學效果。因此，筆者認為，可以深入研究探討并編寫出專門針對澳大利亞

漢語學習者特點的漢語教材，從而指導當地漢語教師更好的提升漢語教學質量，進而

消除或是降低澳大利亞當前漢語教學中的阻礙因素。

澳大利亞本國也已經意識到了編寫專門針對澳大利亞本國學習者特點的漢語教

材的意義。因此，澳大利亞國內已經編寫了一些本土漢語教材，《你好》就是其中之

作為澳大利亞本土漢語教材的代表，《你好》凸顯了澳大利亞本土化漢語教材的

特點。但確切地講，其仍然停留在國別化漢語教材的表層特征上，在深層特征上仍有

很大的提升空間，也存在著很多其他需要改進的地方。本文旨在通過對中澳兩套比較

權威的漢語教材（《漢語教材》和《你好》）的對比，探討澳大利亞本土化漢語教材的

編寫，從而為澳大利亞本土漢語教材的編寫提供一些編寫的建議，使其在現有的基礎

1

上通過改進能夠更加完善、更為科學合理。此外,也希望通過分析澳大利亞本土漢語

教材《你好》的特色，為國內編寫針對澳大利亞漢語學習者的國別化漢語教材提供一

些借鑒。

由此可見,通過對比研究《漢語教程》和《你好》，對探討編寫專門適用于澳大

利亞學習者的本土漢語教材具有重要意義。

1.2研究對象

《漢語教程》是國內編寫出版的一套通用型的對外漢語教材，為國內眾多高校選

做初級班留學生的漢語教材.；《你好》是澳大利亞本土編寫出版的一套專門針對澳大

利亞學習者的漢語教材，在澳大利亞使用非常廣泛，并且在新西蘭和北美等地也非常

受歡迎。

《漢語教程》，楊寄洲主編，北京語言大學出版社，共三冊；《你好》，澳大利亞

華人女教師ShumangFredlein（林淑滿）和她的丈夫PaulFredlein編寫,澳大利

亞的中國軟件出版有限公司（ChinaSoftPtyLtd）出版,編者計劃共編寫五冊，但

目前為止僅出版發行了前四冊。

這兩套漢語教材都再版過，同時為了照顧到在對比過程中兩套教材編寫級別的一

致性，本文僅選用2006年出版的《漢語教程》（一、二冊）和分別于2001年、2008

年和2009年出版的《你好》（一至三冊）為研究對象。

1.3研究方法

文獻研究法——搜集和整理有關語言學、對外漢語教材編寫研究、心里語言學等

方面的文獻,為本文研究尋求理論基礎。

比較研究法——對《漢語教程》和《你好》的編寫理念、教材結構、詞匯、語法、

課文、練習等方面進行比較分析，從而為編寫出更為科學合理的澳大利亞國別化漢語

教材提供依據。

1.4相關研究綜述

早在20世紀50年代,就有關于對外漢語教材編寫方面的研究。王學作等在《試

論對留學生講授漢語的幾個基本問題》中就已經談到了教材編寫。60年代中期，鐘

稹寫的《15年漢語教學總結》里也討論了教材編寫問題。這兩篇文章雖然是針對20

世紀五六十年代教材編寫情況而言的，但其中所考慮的問題以及提出的意見至今仍然

有很強的現實意義。

2

從20世紀80年代以來，對外漢語教材從數量到種類都迅猛增加，越來越多的專

家學者開始認識到教材建設對于對外漢語教學事業的重要意義，于是紛紛把目光投向

了對教材編寫的經驗總結和理論探討。

關于對外漢語教材編寫宏觀理論的研究

劉詢《新一代對外漢語教材的展望——再談漢語教材的編寫原則》（《世界漢語教

學》1994.1）提出，“應堅持并不斷發展結構、功能、文化相結合的原則，三者的結

合是實現培養語言交際能力這一基本目標的最佳途徑。”

楊慶華《新一代對外漢語教材的初步構想——在全國對外漢語教學基礎漢語推薦

教材問題討論會上的發言》（《語言教學與研究》1995.4）指出，“幾卜年的教學實踐

告訴我們，堅持結構——功能——文化相結合的基本編寫原則，是實現培養學生交際

能力的最佳途徑，也是提高教學水平的基本保證。新一代教材,無論采取什么編寫體

例，都不能脫離這一基本原則。”楊寄洲、趙金銘也在文章中論述了相同的觀點。可

見,在教材編寫原則方面，堅持結構、功能、文化三者相結合已成為一種共識。

然而，三者具體該如何結合的問題并沒有取得一致的意見，還在繼續探索中。

在結構與功能的關系上，劉詢《新一代對外漢語教材的展望——再談漢語教材的

編寫原則》（《世界漢語教學》1994.1）認為，“需要突破以結構為綱的框框，可以闖闖

,初級階段不宜以功能為綱’的禁區，探索一下能否以功能為綱而又能體現結構的系

統性和循序漸進”。

趙金銘《對外漢語教材創新略論》（《世界漢語教學》1997.2）指出，“結構、功

能、文化三者結合，作為對外漢語教材的基本編寫原則，是一個理論問題，是教材編

寫的?種理想的模式，是我們追求的目標，我們應該努力探索。然而,在教材編寫的

實際操作中,還遇到一些尚需解決的問題，有待于進一步研究。”他同時也指出支持

這種原則的嘗試和試驗,并建議“在初級階段，受語言水平限制,設計文化內涵尚少，

可以使結構與功能盡量相配;然后,隨著語言水平的提高，在教材的編寫中努力探索

結構、功能和文化的內在聯系，把它們有機和諧地安排在教材之中。”

關于對外漢語教材編寫基本原則的研究

李泉等人對教材的針對性、科學性、實用性和趣味性原則進行了比較深入的研究

和探討。

針對性受到很大關注，李更新等《編寫〈高級漢語〉的指導思想和原則》（《語言教

學與研究》1983.4）把針對性看成教材編寫的首要依據。黃皇宗《教材針對性淺論》

3

（《對外漢語教學論文集》1988）把針對性看成評價對外漢語教材質量高低很重要的

一點。侈秉正《初級漢語教材的編寫問題》（《世界漢語教學》1991.1）指出,近些年

來關于討論對外漢語教材的論文都把針對性當成首要原則。李泉、金蘭、鄧氏香等都

有文章對針對性進行探討。徐竹君《關于對外漢語教材針對性的思考》（《面向世界的

漢語教學》1992）認為,對外漢語教材必須有明確的針對性，針對性是否明確是一本

教材成功與否的先決條件。李泉在文章《論對外漢語教材的針對性》（《世界漢語教學》

2004.2）中探討了教材針對性的緣山和理據、針對性的內涵和實質以及針對性的體現

和實施途徑。

李更新等《編寫〈高級漢語〉的指導思想和原則》（《語言教學與研究》1983.4）認

為,科學性是教材的靈魂，它涉及到教材體例設計、內容選擇與安排、詞匯選擇與分

布、字詞重現和練習設計等多方面內容。趙賢州、陸有儀在《對外漢語教學通論》一

書中提到，教材的科學性包括編排的科學性、數量和比例的科學性、語音語言的規范

化、注釋的準確性和嚴密性。李泉《論對外漢語教材的科學性》（《語言文字應用》

2008.4）探討了教材科學性的內涵、基本要求、實質問題以及其體現和實施途徑。

實用性方面，國外學者對中國大陸編寫的對外漢語教材提出過一些意見。美國的

黎天蟀先生在《現代外語教學法理論與實踐》中指出，“不夠實用，教科書里說的話

不像在街上聽到的”；英國的恪秉正先生《初級漢語教材的編寫問題》（《世界漢語教

學》1991.1）提到，“不少教科書中的對話像審訊中的一問一答,絕非正常人的交談，

純粹是為了練習語法或功能，完全脫離現實”；法國的白樂桑《漢語教材中的文、語

領土之爭:是合并，還是自主,抑或分離?》（《世界漢語教學》1996.4）指出，“內容單

調，缺乏實用性，語法解釋讓人摸不著頭腦”；美國的李曉亮《對外漢語教材的幾個

問題》（《世界漢語教學》1996.4）指出，“學生接觸到的漢語毫無生氣,脫離實際”；

澳大利亞的徐家襁《從海外使用者的角度評論大陸編寫的初級漢語課本》（《第五屆國

際漢語教學討論會論文選》1997）指出，“內容太,中國化，'地方化，;有的課文不

符合成年學習者的需要”。李泉也在《論對外漢語教材的實用性》（《語言教學與研究》

2007.3）一文中論述了什么是教材的實用性，實用性的基本要求，并對教材的實用性

進行了理論探討，最后還分析了教材實用性不強的原因及相關對策。

呂必松在《對外漢語教學概論》（講義乂續五）（《世界漢語教學》1993.3）中指

出了趣味性在教材編寫中的重:要性,他認為教材的趣味性是激發學生學習熱情的重要

手段之一。劉詢《新一代對外漢語教材的展望——再談漢語教材的編寫原則》（《世界

4

漢語教學》1994.1）認為，”語言教材的趣味性是一個非常重要的問題,而對漢語教材

來說更是亟待解決的問題。”李泉《論對外漢語教材的趣味性》（《中國對外漢語教學

學會第七次學術討論會論文選》2002）也談到了趣味性的內涵和特性以及趣味性的實

現途徑。

關于對外漢語教材編寫某個方面或某個具體問題的研究

王素云《對外漢語教材生詞表編譯中的幾個問題》（《漢語學習》1999.12）談到，

要從詞條選立、義項選擇、詞語英譯三方面分析詞表編譯中存在的問題，并對此提出

了改進的具體建議。

呂文華《對外漢語教材語法項目排序的原則及策略》（《世界漢語教學》2002.4）

總結了中國對外漢語教材編寫的經驗，按照循序漸進的認知規律，研究了教材中語法

項目排序的原則和策略,提出遵循語法自身存在的難易差別，按結構、語義、用法區

分語法本身的難易程度,并以此作為基礎對語法項目排序。楊寄洲《對外漢語教學初

級階段語法項目的排序問題》（《語言教學與研究》2000.3）重點探討了對外漢語教學

的初級階段有關語法項目排序的問題，他指出初級階段涉及到的語法項目是一個前后

有序、由簡到繁的語法序列，他還提出了在初級階段以助詞“了”為分界線安排語法

教學。

劉詢、趙金銘都很強調課文在教材編寫中的重要性,追求課文語言的真實自然。

學者們對練習予以了充分的關注，研究者不僅提出要在教材編寫中增大練習量，

而且還對題型設計提出了自己的看法。李繼先《試論初級對外漢語教材的編寫問題》

（《清華大學學報》1995.4）指出“練習的形式要符合本門課的目標”。趙金銘《對外

漢語教材創新略論》（《世界漢語教學》1997.2）指出，“應有理解性練習、機械性練

習和活用性練習三部分,要兼顧到各項語言技能的訓練”。周健和唐玲《對漢語教材

練習設計的考察與思考》（《語言教學與研究》2004.4）對50種對外漢語教材的練習

進行了考察研究，提出要把培養學生語感作為核心任務，并以此為出發點，在交際原

貝IJ、任務原則、意義原則的指導下設計具有目的性、針對性和有效性的練習。

關于國別化對外漢語教材編寫的研究綜述

雖然我們在對外漢語教材的編寫和研究等方面都取得了不錯的成績，但是我們更

應該看到其中還存在著一些嘔待解決的問題，這其中很重要的一個問題就是很多國內

編寫的教材針對性不強，并不能滿足不同國家漢語學習者的具體需求。想在國際上更

好的推廣漢語，需要編寫國別化、本土化教材因此，近些年來，很多學者開始關注

5

和探討教材的國別化和本土化問題。

甘瑞媛在《國別化的漢語教材編撰的幾點思考——以韓國為例》一文中，將國別

化界定為“針對不同的國家所實行的不同或有差別的漢語教學與研究”。李祿興和王

瑞在《國別化對外漢語教材的特征和編寫原則》（《第九屆國際漢語教學研討會論文選》

2008.12）中又將國別化對外漢語教材界定為“針對不同國別編寫的漢語教材。這個

國別不僅指某一個國家，也指具有相似語言文化背景的國家。”他們還指出了國別化

對外漢語教材的特征，他們認為國別化對外漢語教材的特征可以分為“表層特征”和

“深層特征”，這對編者更好地理解國別化對外漢語教材的特點，從而編寫出更為科

學合理的國別化對外漢語教材頗具指導意義。

很多學者己經深刻地意識到國別化漢語教材的而要性。

王德佩《教材的針對性——編寫日生用基礎漢語課本的幾個原則》（《對外漢語教

學》1984.4）認為,應該為不同母語的學生編寫不同的課本。

侈秉正《初級漢語教材的編寫問題》（《世界漢語教學》1991.1）指此“國內新出

的教材，目前仍然缺乏針對學習者本身特點如母語、年齡、文化程度等而編寫的入門

教材,基本上說多數教科書都是以漢語為本位的，未能從學習者的角度出發，對母語

不同的學生,使用同一教材，盡管有時生詞和注解的外語翻譯有別，很少有針對學生

母語與漢語的關系編寫的。”

楊慶華《新一代對外漢語教材的初步構想》（《語言教學與研究》1995.4）指出，

“缺乏針對性，是大多數教材的弱點”，“我們現有的教材，幾乎都是通用式教材。這

種情況，難以滿足不同國家、不同母語、不同學習環境的學習者的不同要求。”

任遠《新一代基礎漢語教材編寫理論與實踐》（《語言教學與研究》1995.2）指出，

現有的教材基本上都是無國別的通用型教材,盡管生詞和注釋都有翻譯，但是譯文“遠

遠無法對付國別、民族、文化、心理等差異所造成的特殊性”，同樣是英語為母語的

學生,美國、英國、澳大利亞、印度等各自的情況卻有很大的不同。

陳級《適用性是海外漢語教材的生命線》（《多維視野下的對外漢語教學研究一

一第七屆國際漢語教學學術研討會論文集》2009）指出，“適用性是海外漢語教材的

生命線”，“所謂適用性就是保證教材的整體框架、語料內容以及操練的各種練習等,

必須按照所在國的整體狀況和學習者個人的具體情況設計和編寫。”

盧偉《關于對外漢語教材研發的幾個問題的思考》（《海外華文教育》2009.2）談

到，“語言教材研發的國別化也稱本土化,簡言之，教材要考慮世界各地語言教學的

6

不同需求。”

德國漢語教師柯比德《漢語拼音在國際漢語教學中的地位和作用》（《世界漢語教

學》2003.3）認為，應該盡快編出符合不同母語和文化背景的漢語學習者的對外漢語

教材。

過去編寫的海外漢語教材,包括國別化漢語教材，基本上都是由中國國內學者組

織編寫的，不免會脫離海外的實際情況。有學者分析，教材編寫實現國別化和本土化

陷入困境的原因是，國內漢語教師對國外文化社會不夠了解，不好投脫固有模式;而

國外本土漢語教師又缺乏漢語專業知識和對漢語的充分了解。因此，就如何編寫出更

為科學合理的國別化對外漢語教材，很多學者提出了相應措施。

楊慶華《新一代對外漢語教材的初步構想》（《語言教學與研究》1995.4）指出，

“新?代教材的建設，尤其是供國外使用的教材，要考慮國別、民族、文化、環境的

特點，提倡中外專家合編教材;教材有了針對性,才能有更好的適用性，才能有更高

的實效性。”

盛炎在《語言教學原理》一書中指出，”要編寫出一部比較理想的教材，必須組

織?個得力的編寫班子，這個編寫班子一般由教學經驗豐富的教師，教學理論研究人

員,教學設計人員和軟件制作人員組成，必要時還可以跟國外漢語教師合作。國內的

教師一般對漢語的特點了解的深透些,而國外的教師過去曾經是漢語學生，最了解學

生學習的難點和重點

李祿興和王瑞在《國別化對外漢語教材的特征和編寫原則》一文中，深入探討了

國別化對外漢語教材的編寫實施等問題。

衣玉敏在《對外漢語國別教材建設研究》中,探討了國別化對外漢語教材建設中

遇到的問題以及編寫國別化對外漢語教材的具體措施。

鄧氏香《對中國國內編寫對外漢語教材的建議》（《云南師范大學學報》2004.3）

指出，“國外漢語老師雖然有學習漢語的親身體會，但是對于自己的母語不見得很有

研究,對本國的文化方面更不一定是專家。所以對外漢語教材編寫工作，除了跟外國

漢語老師合作以外,還需要本國語言研究專家和本國文化研究專家的參與和協助。只

有通過正確、仔細、全面的對比，才能突出漢語及其文化背景的特點,才能確定教學

的難點和重點，在這個基礎上編寫的教材才會有針對性，才能最大地發揮其教學作

田”

/1AO

近些年國內或者中外合編的國別化對外漢語教材不斷涌現,如針對英國中學生編

7

寫的《快樂漢語》，針對美國中心AP中文項目編寫的《加油》，針對日本學生編寫的

《走向中國》，針對泰國學生編寫的《泰國人學漢語》，針對阿拉伯語學生編寫的《漢

語100》，針對韓國學生編寫的《對韓漢語口語教程》，針對菲律賓學生編寫的《菲律

賓華語課本》、《新菲律賓華語課本》，針對老拔學生編寫的《漢語教材》，針對意大利

學生編寫的《漢語》——LINGUACHINESE等。

此外，為了滿足本國漢語學習者的需求，一些國家也紛紛開始立足本國實際編寫

專門適用于本國學習者特點的本土化漢語教材，如美國的《中文聽說讀寫》，法國的

《漢語語言文字啟蒙》，澳大利亞的《你好》等。

有學者己經開始研究和探討國外專門針對本國漢語學習者的本土化漢語教材。

恪秉正《初級漢語教材的編寫問題》（《第三界國際漢語教學討論會論文選》1991）

談到，“國外編寫的課本針對性較強，因為大多是為其本國某一類學習者的特殊目的

編寫的，而且多半有該國漢語專家參與或主持，能以其親身學習漢語與教授漢語的經

驗看待問題，自然增強了教材的針對性。”

王若江《對法國漢語教材的再認識》（《漢語學習》2004.6）對法國本土的漢語教

材進行了研究，指出法國漢語教材”在力求追尋漢語的本來面貌，然而又具有本國民

族思維的基本特色，始終注重保持自身的傳統，并不因為一種新的教學思想的注入而

出現顧此失彼的現象。”

羅青松《試論定向漢語教材編寫的環境文化因素》（《語言文字應用》2005.3）就

英國漢語教材和美國漢語教材提出編寫“定向漢語教材”，指出教材要與環境?致，

“從社會環境、教育環境、課堂環境等多個層面來思考教材的使用條件，才能將環境

對教材的需求統起來，使教材具備環境文化的使用性”。

除了以上研究以外，還有研究者提出了一些需要引起大家關注和思考的與國別化

教材編寫有關的問題。耿直《改革放以來對外漢語教材編寫研究綜述》（《河南社會

科學》2011.4）指出，“諸如在國內使用的教材和在國外使用教材的共性與差別、不

同國別漢語教材的不同特點、不同國別中不同人群對教材的不同需求、不同國別外語

教學大綱的學習與借鑒等根本性的問題還鮮有專門研究。”

在通用型漢語教材與國別化漢語教材的對比分析方面也有了些研究，如習文豪的

碩士論文《漢語為外語環境下的教材研究——基于美國環境的教材分析》，周蕾的碩

士論文《泰國高校初級漢語精讀課教材對比研究》，孫銃輝的碩士論文《〈實用漢語教

程〉與〈泰國人學漢語〉主課文及生詞對譯比較研究》。

8

到目前為止，還沒有把《漢語教程》和《你好》進行比較分析的研究。

9

二、《漢語教程》與《你好》的比較分析

2.1編寫理念

任何?部教材都是在一定編寫目的的驅動下，遵循某個或某些教學法理論和教學

原則而產生的。因此，每部教材也總是能體現出一定的編寫目的和其中所遵循的教學

法理論和教學原則。第二語言教學己有一百多年的歷史，這期間，在語言學、教育學、

心理學等理論的指導下,先后產生了很多教學法流派，這其中影響比較大的教學法流

派有語法翻譯法、聽說法、認知法、交際法和任務法等,它們各有優勢和特色，為第

二語言教學包括與第二語言教學相關的教材編寫等都提供了豐富的理論支撐。

《漢語教程》和《你好》在編寫理念、編寫目的和編寫原則等方面各有不同。

2.1.1編寫目的

《漢語教程》是國內為零起點的漢語初學者編寫的一部通用型對外漢語教材。這

部教材以語音、詞匯、語法、漢字等語言要素的教學為基礎，通過課堂講解和操練，

逐步培養和提高漢語學習者聽說讀寫的言語技能，目的是使其達到能夠用漢語進行社

會交際的能力。

《你好》是一套澳大利亞本土專門針對當地漢語初學者編寫的一部國別型漢語教

材。這部教材通過介紹漢語和中國文化來培養學生用漢語說和寫雙方面的交際能力，

目的是讓學習者能夠在教室、校園以及當地說漢語的社區和些說漢語的國家使用漢

語進行交際。

2.1.2編寫原則

我國的對外漢語教學起步于20世紀50年代,從一開始就注意吸收各個第二語言

教學法流派的教學法理論優勢，同時也摒棄其不好的方面，走的是條綜合化的道路。

目前,我國的對外漢語教學界對第二語言教學有了更新的認識，提倡遵循結構、功能、

文化相結合的原則。《漢語教程》就是在結構、功能、文化三結合的原則的指導下編

寫出來的。在具體的結合中，以語法結構為主線，同時又注重語法結構與功能項目的

結合,功能項目的選擇以語法項目的安排為前提，編者楊寄洲認為，初級階段的對外

漢語教材必須重視語法,否則就會嚴重影響教學質量和效果，從而導致學生在日后的

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漢語學習中缺乏后勁在與文化的結合方面，《漢語教程》沒有單列文化項目，書中

的有關的文化內容都是散見于課文之中的,一般都會在課文注釋中做以簡單的介紹。

《你好》在編寫中也體現了結構、功能、文化三者的結合。但是在具體的結合中,

它主要是以功能項目為綱，根據學習者的實際需求,選取真實而自然的語言材料，大

多是通過功能項目帶出語法結構，語法結構的學習是為滿足功能項目的表達服務的；

這部教材專門設立了文化項目，基本上每課的文化內容都與本課的話題有關，此外，

在課文的編寫中也會滲透一些文化因素。

2.2教材結構

《漢語教程》（一、二冊），每冊又分為上、下兩冊。第一冊共30課，上、下冊

各15課;第二冊共20課，上、下冊各10課。

課本體例:由課文、生詞、注釋、語音、語法、練習等幾部分組成。書后附有詞

匯表和附錄（部分練習參考答案）。

課文:第一、二冊的課文以實用的會話體形式為主,也編寫了一些敘述性的短文

點綴其中。

生詞:本書生詞的選取基本上以聞匯大綱為基礎，也吸納了一些近些年來出現的

常用新詞語，而且每課的生詞都有一定量的控制。

注釋:對一些語言點或文化內容進行解釋說明。

語音:本書選用10課集中進行語音教學及訓練。

語法:嚴格按照語法結構由易到難、循序漸進的原則編排。從語法結構入手，闡

釋語義和語用功能。

練習：“本教材的練習設計注意遵循理解、模仿、記憶、熟巧、應用這樣一個言

語學習和習得規律。練習項目包含了理解性練習、模仿性練習和交際性練習等”。②

《你好》（一至三冊），第一冊共12課，第二冊共10課，第三冊共10課。

課本體例:由配有插圖的課文、句型教學、生詞和表達、漢字書寫、補充生詞、

文化知識等幾部分組成。每冊書都有相應的配套練習冊。書后附有生詞和表達（漢英、

英漢）表、部首目錄和漢字表。此外，本書還配有教師用書和相關學習軟件。

配有插圖的課文:主要是與生活有關的對話,所用語言是螺旋式上升的。插圖幫

助學生做相關解說和對話，很適合分組表演。

句型教學:用例句簡單明了地闡釋語法和說明用法。學生也可以用這部分來與搭

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檔做對話。

生詞表達:既把生詞作為一個整體解釋，又對生詞里每個漢字進行人解釋，對生詞

里每個漢字的解釋，可以幫助學生理解生詞的結構。

漢字書寫:這部分的漢字要求學生會寫,而且標明了正確的筆畫書寫順序。

補充生詞:提供給進步比較快的學生額外的學習資料。

文化知識:介紹與本課課文內容有關的文化知識，以此來加強學生對文化的理解，

并使他們對學習漢語產生興趣。

2.3詞匯編寫

詞匯是語言的建筑材料，是語言學習的重要組成部分。如果沒有語言，人們就無

法進行任何表達。因此，在對外漢語教學中，詞匯教學占有著絕對重要的地位，需要

貫穿于整個教學過程的始終。相應地，在對外漢語教材的編寫中，詞匯的編寫也就顯

得尤為重要。以下就兩套教材詞匯編寫從詞匯分塊、詞匯量控制、詞匯選取和詞義注

釋等幾方面做以比較。

2.3.1詞匯分塊

《漢語教程》和《你好》都把詞匯分為兩大塊:生詞和補充生詞。但每一塊在具

體構成上卻有所不同。

《漢語教程》生詞這一塊主要分為兩部分，即一般詞匯和專有名詞，這兩部分的

詞匯都是在本課課文中出現的，而且，生詞表中??般詞匯和專有名詞被截然分為兩個

小部分。而補充生詞這一塊，是在課后替換練習和成段表達練習中出現的生詞。

《你好》生詞這?塊也分為兩部分，第?部分是課文中出現的一般詞匯和專有名

詞混編在一起;第二部分是在課文中并沒有出現,但是在句型教學或課外閱讀中出現

的生詞。而補充生詞這-塊，則是與本課所學內容相關的擴展生詞或表達。

2.3.2詞匯量控制

《漢語教程》一、二冊共有生詞1765個。其中,一冊上有生詞370個,一冊下

有生詞536個,二冊上有生詞421個,二冊下有生詞438個。一冊上平均每課25個

生詞，一冊下平均每課36個生詞，二冊上平均每課42個生詞，二冊下平均每課44

個生詞。

《你好》一至三冊共有生詞950個。其中，一冊有生詞321個，二冊有生詞316

個，三冊有生詞313個。一冊平均每課32個生詞，二冊平均每課40個生詞，三冊平

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均每課39個生詞。

從生詞總量上來講，《你好》要大大少于《漢語教程》。這種情況的出現是有其合

理的一面的，因為《漢語教程》主要是用于針對來華留學生漢語教學的，他們平時課

上學習漢語的時間較多，而且課下還有很好的社會語言環境來幫助他們練習、鞏固和

消化;而《你好》主要用于澳大利亞本土的漢語教學，學生平時課上學習漢語的時間

特別有限,課下也幾乎沒有接觸和練習漢語的社會語言環境，所以，兩者詞匯量的安

排理應有此差別。

此外，《漢語教程》和《你好》在各冊每課的平均詞匯量之間都能保持比較均衡

的狀態，這也是比較科學合理的。稍有不同的是，《漢語教程》每冊書平均每課的詞

匯量逐漸上漲，其中從一冊上到一冊下的漲幅比較大，一冊下到二冊上的漲幅居中,

二冊上到二冊下的漲幅比較平緩；《你好》一冊到二冊平均每課詞匯量上漲得比較多，

但從二冊到三冊平均每課詞匯量反倒略微下降一點點。通常來講，詞匯量應該隨著學

習者學習水平的上漲而較平穩適度地增加，因此，《漢語教程》在這一點上做得要更

為科學合理一些。

2.3.3詞匯選取

《漢語教程》在詞匯的選取上主要有以下幾類：

一般的日常生活詞匯，詞匯的主體部分。

與中國文化相關的詞匯，如天安門、饅頭、校子、包子、中藥、太極拳、按摩、

針灸、烤鴨、糖萌聲、哈爾濱、海南島、泰山、西安、黃河、《梁祝》、孔子、四合院、

對聯、臉譜、相聲、辣子雞丁、糖醋魚、長江、三峽、重慶、蘇州、桂林、云南、歲

寒三友等。

近年來出現的常用新詞語，如伊妹兒、電腦、機、關機等。

新鮮活撥口語化色彩很濃的詞匯，如落湯雞、胡說、吹等。

《你好》在詞匯的選取上主要有以下兒類：

一般的「I常生活詞匯，詞匯的主體部分。

與中國文化有關的詞匯，如伯伯、叔叔、舅舅、姑姑、姨、古老肉、梓檬雞片、

春卷、炸奸片、麻婆豆腐、獅子頭、旗袍、舞龍、舞獅、古箏、二胡、笛子、西游記、

紫禁城、天壇、大雁塔、端午節、壽面、粽子等。

近年來出現的常用新詞語，如短信、減肥等。

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新鮮活撥口語化色彩很濃的詞匯，如、討厭、開夜車、睡過頭、搞錯、無聊、笨

頭笨腦、管家婆、真是、口羅嗦等。

與澳大利亞當地社會生活密切相關的詞匯，如寵物、袋鼠、考拉（樹熊）、蝙幅、

一魚、板球、橄欖球、棒球、三明治、漢堡包、熱狗、炸薯條、黃油、乳酪、飯廳、

洗衣房、車庫、游泳池、中國城、女子中學、男女合校、男子中學、文法學校、墨爾

本、堪培拉等。

由此可見，《漢語教程》和《你好》的詞匯選取都是以一般的日常生活詞匯為主

體，同時選取了大量與中國文化相關的詞匯和少量的近些年來出現的常用新詞語。新

鮮活撥口語化色彩很濃的詞匯也都有所選取,但是，《你好》對這類詞匯的選取要明

顯多于《漢語教程》。此外，作為國別型漢語教材，《你好》在詞匯選取方面明顯不同

于《漢語教程》的是，它還大量選取了與澳大利亞社會生話密切相關的詞匯，以此突

出了它作為國別型漢語教材的針對性,也反應了它重功能、重實用的?面。

2.3.4詞義注釋

教材編寫應該把詞作為詞匯教學的基本單位,還是應該把語素作為詞匯教學的基

本單位，這是對外漢語教學界長期以來一直頗有爭議的一個問題。西方學者認為，應

該把語素作為詞匯教學的基本單位，因為漢語的語素數量有限，而掌握了語素就可以

用以組成大量的漢語詞語，這樣，學生學習漢語詞語比較容易,而且有利于學生擴大

詞匯量。然而,因為詞是最小的能夠獨立運用的語言單位，而對外漢語教學的目的是

培養學生用漢語進行交際運用的能力，所以國內的對外漢語教材通常是把詞作為詞匯

教學的基本單位的。

《漢語教程》和《你好》在對待詞和語素的問題上有不同的傾向。《漢語教程》

主編楊寄洲的觀點代表著國內對外漢語教學界在此問題上的傳統看法，他指出“我們

不主張孤立地進行漢字教學，也不主張把語素教學引入對外漢語教學的初級階段。在

初級階段還是應該以詞、詞組和句子為最基本的輸入單位。”?

因此，《漢語教程》在給詞語注釋的時候，基本上是遵循只給詞語作為一個整體

釋義這個原則進行的。而《你好》在給一個詞語做注釋的時候，先是把這個詞語作

為一個整體進行解釋，然后分別給詞語中的每個語素再單獨做注釋。例如，同樣是給

“再見”這個詞語做注釋，《漢語教程》只解釋了“再見”的意思是“goodbye"；而

《你好》則解釋為Kgoodbye,z6i-again,jian-toseew?

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需要指出的是，《漢語教程》主編楊寄洲先生雖然不主張在對外漢語教學初級階

段進行語素教學，但編者卻也為部分詞語的語素做了注釋。例如，一冊上第十課，在

對“電話”這個詞作為一個整體解釋為“telephone”以后，又分別解釋語素“電”

為“electricity"，“話”為“words;speech"。再如，二冊下第十三課，先把“機

票”這個詞作為一個整體解釋為“airticket"，接著又解釋“票”的意思為“ticket”。

由此可見，嚴格意義上來講，《漢語教程》在詞義注釋方面是以詞語釋義為主，

輔以語素釋義的。而《你好》的詞義注釋幾乎全部都是詞語和語素分別釋義的。

2.4語法編寫

就國內對外漢語教學界來講，語法編寫一直以來都在對外漢語教材編寫中處于一

個舉足輕重的地位。楊寄洲在論及《漢語教程》的編寫時指出“初級漢語綜合課教材

應該以語法結構為主線”，他認為“如果初級階段的對外漢語教材不重視語法,那將

會嚴重影響教學質量和效果，甚至會產生誤導。如果盲目地強調淡化語法教學，勢必

會造成學生的漢語學習缺乏后勁兒”。④劉強調在教材編寫中要走結構、功能、文化

相結合的路子，他認為不論從認知規律出發還是從漢語自身特點出發渚B要以結構為

基礎，這是漢語作為第二語言教學的根本規律，因此，不僅不能淡化語法教學，反而

應該加以強化。？'那么，在具體的語法編寫方面,國內編寫的通用型漢語教材《漢語

教程》和澳大利亞本土編寫的國別型漢語教材《你好》分別是如何對待和處理的呢,

下面就來探討一下。

2.4.1語法項目編排

語法是有其自身規律的，各個語法項目之間是相互依存、逐步推進的關系。加之

學習者在學習的過程中，是遵循一定的認知規律的，即必須遵循由易到難、循序漸進

的規律，因此，應該以認知規律為原則，在分析語法自身規律的基礎上，循序漸進地

合理安排語法項目的出現順序，我們稱之為“由易到難”。另外,語法項目繁多而難

易程度又差別較大，有些語法項目對于學習者來說很容易掌握,而有些語法項目則相

對比較難掌握，甚至有些結構復雜、難度和容量都很大的語法項目，學習者不易一次

性掌握，因此，為了不給學習者造成學習負擔并保持他們學習的積極性，我們還應該

在語法項目的編排方面遵循“難易相間”和“化整為零”的原則。以下我們就從“山

易到難”、“難易相間”和“化整為零”三個方面來探討《漢語教程》和《你好》的語

法項目編排問題。

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首先，由易到難。

《漢語教程》是一部以“結構——功能”法為理論基礎編寫的教材，因此在語法

項目的編排上是以結構為主、兼顧功能，也就是在語法項目的編排中,以語法項目存

在的內部聯系為主線，根據語法項目的難易程度來決定其編排的先后I^序。總體來講,

《漢語教程》基本上都是根據語法項目的難易來安排其出現順序的。例如，在編寫趨

向補語這個語法點的時候,是將其按照簡單趨向補語、復合趨向補語、趨向補語的引

申用法這樣一個順序依次編排在二冊上第四課、二冊上第九課和二冊下第十七課中

的，這樣，無論從語法結構來講還是從語法結構所體現的語義來講，都遵循了由易到

難、循序漸進的規律。再如，在學了結果補語、簡單趨向補語和復合趨向補語之后才

安排可能補語、“把”字句和“被”字句的教學,這也體現了遵循語法結構的難易,

循序漸進的編寫原則。

《你好》是一部以“功能一一結構”法為理論基礎編寫的教材，因此是以功能為

主、兼顧結構，即在編排時主要是以功能的表達需要為線索來安排語法項H的。因此，

雖然會有所考慮,但是總體來講，在語法項目編排的難易順序上并未給予充分關注。

例如,同樣是“趨向補語”這個語法項目的編寫，《你好》在第二冊第四課的第二篇

課文里編入了這樣兩句話”這件旗袍穿起來不舒服”和“那條連衣裙看起來很漂亮”，

然而，在這一課以前，書中從未涉及過趨向補語這個語法項目，也就是說，這里直接

跨過了簡單趨向補語和復合趨向補語兩個關鍵步驟，直接把學生帶入了趨向補語的引

申用法這一環節，這必然給學習者弄得一頭霧水,即便是在老師的幫助和翻譯下大致

弄清楚了這兩句話的意思,那也只限于明白這兩句話的意思而已根本談不上能自由

運用“穿起來”或“看起來”這類具有引申義的趨向補語進行交際表達。

其次，難易相間。

整體來講，《漢語教程》非常注重語法知識傳授的系統性和連貫性，所以語法項

目的編排也特別集中緊湊。《漢語教程》從一冊上第I?課起才開始編排語法項目，但

從一冊下第二十五課起到二冊下結束，幾乎每一課都會編排一個初級階段非常重要而

目比較有難度的語法點，這樣看來，似乎《漢語教程》在編排語法項目時，并沒有遵

循難易相間的原則;然而,我們卻更應該看到，《漢語教程》在每?課都編排一個重

要而有難度的語法點的同時，也注意另外配以一兩個難度較低、很容易被學習者掌握

的語法點。例如，一冊下第二十七課，在安排動態助詞“了”這個語法項目的同時，

又另外搭配了“因為……所以……”這個學習者很容易理解和掌握的語法點。甚至有

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些時候，因為本課重點介紹的語法點結構過于復雜、難度過大,所以全課就只安排這

一個語法點，不再涉及其他,以免給學生造成學習負擔。例如,二冊下第十二課和第

十三課，就分別只安排了一個語法點，第十二課是“把”字句⑴，第十三課是“把”

字句(2)。由此看來，《漢語教程》語法項目的編排實際上是遵循了“難易相間”的

原則的。

《你好》在編排語法項目的時候，由于把主要精力投入到功能項目的編排方面，

所以整體來講，在語法項目的編排方面并不是很系統，甚至于一些非常重要的語法項

目也并沒有在書中做過系統完整的介紹或總結，只是在功能項目牽涉到相關的語法項

目時,零散地講解某個重要語法項目中很小的一個點。例如，《你好》并沒有系統完

整地傳授“結果補語”這個重要而且比較有難度的語法項目，但是為了配合功能項目

的表達，在第三冊的第七課出現了一個語法點“V+好了”，第三冊的第九課又出現了

“V+到”和“看上”，書中所做的，只是簡單地解釋說明這幾個具體的語法小點而已，

并沒有以此為契機系統地對“結果補語”這整個語法點進行講解。另外,像趨向補語、

可能補語、“把”字句、“被”字句這樣的語法項目涉及得更是少之又少，甚至完全沒

有出現。所以,雖然表面看來《你好》在語法點的編排上幾乎沒有難點過于集中的情

況出現，但是也應看到，它語法項目的編排因過于遷就功能項目的需要而安排得比較

零散，所以，總的來看幾乎沒有難點，當然也就不可能出現難點集中的情況,因此，

《你好》的語法點編排實際上并沒有遵循“難易相間”的原則。

最后，化整為零。

《漢語教程》在初級階段一些頗為重要卻又結構復雜、難度較大的語法項目上采

取了化整為零、分散編排的方式。例如，“了”被切分為有成句作用的語氣助詞“了”、

動態助詞“了”和表示變化的語氣助詞“了”，分別編排在一冊下第二十六課、一冊

下第二十七課和二冊上第三課中講解。再如，“把”字句被切分到了二冊下的第十二

課和第十三課講解，“可能補語”被切分為兩部分在二冊下的第十五課和第十六課中

分別講解，“結果補語”被切分為兩部分在一冊下第二十九課和二冊上第七課中講解，

“趨向補語”更是被切分為簡單趨向補語、復合趨向補語和趨向補語的引申用法幾部

分分別編排在二冊上的第四課、二冊上的第九課和二冊下的第十七課中講解。

當然，《漢語教程》也有些語法點在編排的時候并沒注意到化整為零。例如，能

愿動詞“會”、“想”、“要”、“能/可以”都編排在了同一課進行講解，這樣就把很難

辨別細微差別的詞語一次性地傳授給學生，必然會給學生學習帶來困難，讓學生產生

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畏難情緒。

《你好》在一些語法項目的安排上也做到了化整為零。例如,在講能愿動詞“會”、

“想”、“要”時，能把它們分別放在不同的課里進行講解，分散了難點。但是，因為

《你好》是以功能項目為綱編寫的教材，所以編排中主要根據功能項目的需要選擇語

法點進行講解，而且基本上都是只對本課功能項目中涉及到的很具體的語法點做以簡

要的介紹。例如，“我喜歡游泳”、“我找白先生”、“我得了七十五分”、“我準備了”

這樣的句型分別被零散地編排在了不同課的功能語法項目里，但這?個個的小語法點

明明是可以合并為“動詞謂語句”這樣一個大語法點一次性地交代給學生的，而且很

容易理解和掌握。因此，《你好》在語法點編排方面有時候將其切分得過于瑣碎了，

這反倒不利于學生知識的系統性。

有意思的是，《你好》在某些結構復雜、難度較大的語法項目的編排上,并沒有

做到化整為零，而是一股腦地灌輸給學生，加大了學生的學習負擔。例如，第二冊第

二課，在課文中只出現了“現在幾點了？”“兩點四十五分了。”“幾點了？”“快三點

了。”這樣幾個帶“了”的句子，而且從“了”字在本課的出現情況可以看出，“了”

并不是本課一個重點要講解的語法點，然而，在編排本課語法點時，卻把“了”這個

語法項目的各個用法統統交代給了學生，這樣的處理方法實在有欠妥當。

2.4.2語法點闡釋

語法點的闡釋在語法編寫中占有不容忽視的地位，語法點闡釋得是否科學易懂直

接關系到學習者對語法點的理解和掌握程度，下面就對《漢語教程》和《你好》的語

法點闡釋進行對比探討。

《漢語教程》和《你好》在語法點闡釋方面有很大的不同。

首先，《漢語教程》和《你好》闡釋語法點的時候所使用的語言不同，《漢語教程》

是用中文和英文分別解釋的，而《你好》只是用英文解釋的。

其次，在具體的語法闡釋中，《漢語教程》因為是以語法結構為綱編寫的教材，

所以解釋語法點非常詳細周密，而且術語使用較多，在解釋某一語法點時，先說明這

個語法點是什么,再指出其使用條件,能夠用公式、表格或插圖幫助闡釋的語法點還

會配以清晰易懂的公式、表格或插圖,然后再給出例句進行說明;而《你好》因為是

以功能項目為綱編寫的教材，所以語法點的解釋比較簡單通俗，很少使用術語，在解

釋一個語法點時,一般重點在于說明這個語法點所服務的功能項目，即讓學習者知道

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在想表達某個功能項目的時候應該用什么樣的語法結構，然后再給出例句，其語法點

解釋的方法比較單一，基本沒有采用公式、表格或者插圖來幫助學生理解。

最后，《漢語教程》和《你好》在語法點闡釋中都注意到了運用偏誤分析的方法，

以此引起學習者的重視,從而避免其在今后的交際表達中出現此類偏誤。然而，不同

的是，《漢語教程》不僅用語言說明,而且還通過舉例來呈現學習者容易出現的偏誤，

這樣既清晰易懂又能讓學習者印象深刻;而《你好》只是提示偏誤而已，沒有舉例說

明。例如，在講到形容詞謂語句的時候,其指出這種句子在主語和謂語之間不加“是”，

并特別舉例指出不能說“我是很忙”和“我們老師是很好”；而同樣是這個語法點，

《你好》卻只是在解說語法點的時候提示到不要出現此類偏誤，除此之外，并沒有做

進一步的舉例說明。

由此可見，《漢語教程》闡釋語法點語言詳盡專業，側重于解釋語法結構;而《你

好》闡釋語法點語言簡單通俗，側重于說明功能意義。另外，《漢語教程》闡釋語言

點的手段要大大豐富于《你好》。

2.5課文部分

課文部分是一部教材的主體，對于整部教材的編寫來講非常重要。楊寄洲就曾指

出“課文是教材的重中之重，課文的質量決定著教材的成敗，編寫課文是一項大工程。

因此,必須下大力氣把課文編好。每篇課文都應該做到字句酌，反復推敲，細細打磨，

精益求精。如果課文經不住推敲，必然影響整個教材的質量。"⑥下面我們就將對《漢

語教程》和《你好》兩部教材課文部分的編寫展論述。

2.5.1體裁與題材的選用

首先,體裁的選用。

《漢語教程》從一冊上到二冊下的課文只包含三種體裁，即II常對話體、記敘體

和相聲，但是，這其中只出現了四篇記敘體和一篇相聲的課文。其中,一冊上的課文

完全都是由II常對話體組成;一冊下只有?篇課文是記敘體的，但是其中直接敘述人

物對話的部分在整篇課文中占有很大的比重;二冊上也只有一篇記敘體的課文;二冊

下有兩篇記敘體的課文，另外還有一篇課文是以相聲的形式出現的。由此看來，《漢

語教程》的課文體裁以II常對話體為主，而且體裁比較單一。

《你好》一至三冊,除了第一冊的第一課（用全英文解說中國概況、介紹漢語語

音知識）和四個復習課以外,其他每課都安排三、四篇課文，而每課的這三、四篇課

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文中，至少保證有一篇是日常對話體的，此外，超過一半以上的課數（包括復習課在

內）都會安排歌曲、記敘體、書信體、便蕖、電子郵件、行程單、日記、邀請卡、生

日卡、短信、博文、天氣預報等多種體裁的課文穿插其中。可見，《你好》的課文體

裁也是以日常對話體為主，但是涉及的體裁種類相當廣泛豐富。

兩套教材課文的體裁都以日常對話體為主。對初級階段的漢語學習者來說，他們

因為剛剛開始學習漢語，都迫切渴望利用剛學到的漢語進行交際，所以話語交際就是

他們此刻的興趣點所在，也最能滿足他們需要最具有實用意義，因此，兩套教材都選

擇課文體裁以日常對話體為主，這是符合初級階段漢語學習者的學習特點的。

然而,兩套教材有很大不同的是，《漢語教程》的課文體裁以日常對話體為主，

此外幾乎沒有其他體裁課文的參與，而《你好》的課文體裁雖然是同樣以日常對話體

為主，但是還廣泛涉及到了其他多種體裁,而且更值得注意的是，這些體裁都是關系

到當代年輕人生活需要的，特別是關系到澳大利亞年輕人生活需要的。我們都知道，

對于初級階段的漢語學習者來說,能讓他們一直保持著學習的興趣和熱情是非常重要

的。但是，如果課文體裁過于單一，就會使學習者在學習一段時間以后感到乏味;而

且，他們除日常生活對話以外，還有很多情況需要用到漢語進行表達,如果他們這種

需要得不到滿足,也會影響他們的學習興趣;另外，初級對外漢語綜合課本身的要求

也是全面培養學生聽說讀寫的能力，因此，在保證日常對話體為主的情況下，適當增

加其他具有實用價值的課文體裁，這對初級階段的漢語學習者是很有必要而且很有幫

助的。由此看來，《你好》在課文體裁的設計和編排方面做得更為突出。

其次,題材的選用。

《漢語教程》的課文涉及日常生活、教育學習、地理旅游和中國文化等四種題材，

《你好》的課文涉及日常生活、教育學習和地理旅游等三種題材。

總體看來，《漢語教程》和《你好》兩套教材所涉及的課文題材大致相同，都涉

及到了日常生活、教育學習和地理旅游這三種題材，這些題材都與學生的學習生活密

切相關。而這其中，兩套教材又都以日常生活題材為主體，并且在初始階段都是只有

曰常生活一種題材，而且，都是在學生有了一定語言基礎以后,開始增加其他課文題

材，這種編排方法是符合初級階段學習者特點和學習規律的。在學習漢語的初始階段,

學生最需要了解的就是關于日常生活的語言表達，而后，隨著學習的慢慢深入，學生

便開始漸漸渴望了解日常生活以外與自己關系較為密切的其他話題該如何表達了，因

此,在這個時候適當加入其他課文題材，既能滿足學生的實際需要，又能幫他們延續

20

漢語學習的興趣。

然而,兩套教材不同的是，《漢語教程》在課文題材的選擇上還注重大量選取了

有關中國文化的內容。例如，中國首樂、對聯、“福”字、足劇、“歲寒二友”、吉利

數字和宴會規矩等。而《你好》的課文幾乎沒有選取此類題材（本教材在每課最后設

置文化專欄,用英文介紹與本課題材相關的中國文化內容）。

總體而言，《漢語教程》和《你好》在課文題材的選編上都比較合理。

2.5.2題目設置

兩套教材在題目設置方面有很大不同。

《漢語教程》的題目設置是以語法結構理念為依托的，也就是說，《漢語教程》

從一冊上第十課起開始編排語法項目，此后每一課的題目都能反應本課所要傳授的重

點語法項目。例如，一冊上第十四課的題目是“你的車是新的還是舊的”，其中用于

選擇問句的“……還是……”就是本課重點語法;一冊下第二十一課的題目是“我們

明天七點一刻出發"，本課語法點是“時間的表達”；一冊下第二十六課題目“田芳去

哪兒了”反應了本課的重點語法項目“語氣助詞'了二冊上第六課題目“我是跟

旅游團一起來的”反應了本課的重點語法是“是……的”；二冊下第十二課的語法項

目是“'把'字句"，相應地,題目是“為什么把'福'字倒貼在門上”。更有意思的

是,這些題目都是從本課課文中選取的對本課語法結構具有代表意義的原話或者僅就

原話做了微小改動，這樣一來，題目既表明了本課的語法項目又帶出了重要例句，實

為一舉兩得。

而《你好》的題目設置大多是以功能表達為依托的，也就是說，其每一課的題目

都反應的是其所要表達的話題或是功能項目。例如，第一冊的第七課題目是“我家的

寵物”，反應了本課所要傳授的功能表達項目是談論寵物;第二冊的第六課題目是“買

東西”，說明本課要學習的功能表達是跟購物有關的;第三冊的第二課的題目是“學

校生活”，反應了本課要學習的功能項目都是有關表達學校的情況和學習生活的。

由此可見，《漢語教程》課文題目設置體現了其重語法結構的理念，而《你好》

課文題目的設置體現了其重功能表達的理念。

2.5.3人物塑造和語言、插圖設計

《漢語教程》這部教材中并沒有安排固定的性格鮮明的人物形象,人物設置太過

隨意，參與對話的人物要么是A和B,要么是張東、麥克、瑪麗、愛德華、田芳、山

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本、羅蘭、田中等幾個學生以及幾位老師和其他人中的兩個或多個，整部教材沒有一

個真正意義上的主角，但卻安排了數不清的配角，具體人物之間的關系也不明晰，讓

人感覺完全沒有頭緒，全書讀過之后,腦子里沒有留下任何人物的跡象;這些人物的

語言也平平淡淡、缺乏活力,甚至可以說是僵硬、刻板;全書更是幾乎沒有配任何插

圖來幫助展現課文和人物。

《你好》則在書中重點安排了蘭蘭、李秋、大偉和小明這樣幾個固定的主要人物,

這些人物形象鮮明性格迥異，非常容易給人留下深刻的印象。其中，蘭蘭是一個學習

成績優異、進取心強的女生，李秋則是一個溫柔恬靜的女生;大偉是一個穩重而認真

的男生，小明則是一個活撥可愛而又頑皮好動的男生。另外，為了滿足豐富對話和情

節的需要，本書還安排了其他一些人物參與其中，如蘭蘭的爸爸媽媽、小明的妹妹和

他們的老師等。書中主要人物鮮明的形象和性格特點，都是通過課文中真實自然的語

言和生動有趣的插圖展現出來的。可以說，這部教材通過成功的人物塑造和語言、插

圖設計，為學習者展現了一幅幅活靈活現的生活畫面和一段段真實而印象深刻的生活

情節。例如，下圖這篇課文：

::漏口

isM_

_耙

姐姐:今天又下雨了！

小明:下雨天真無聊!有什么好的電視節目？

姐姐:第九頻道有一部電視劇。

小明:那部電視劇很沒意思！

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姐姐:第七頻道有一場網球比賽。

小明:那場網球比賽我看過了。

姐姐:看動畫片兒吧!第十頻道七點是動畫片兒。

小明:無聊!那部動畫片兒我看過五次了。

妲姐:看新聞吧!第二頻道七點半是新聞。

小明:你有沒有搞錯?誰要看新聞？

姐姐哪就別看電視了，去做功課吧!

小明:你有沒有搞錯?今天是星期六，誰做功課?唉!今天沒什么好的電視節目。

姐姐:唉1你一天到晚看電視，真是個電視迷。

課