為真學而教:讓任務、情境、活動聯動一統編版語文識字教學的教材特點、教學現狀與對策【摘要】識字教學是小學低年級語文教學的重要內容，更是中小學語文教學的基礎。我們過去的識字教學，沒有尋求到“真”。筆者嘗試從“學”切入，積極實施“為真學而教”的策略，將任務、情境與活動聯動起來，探尋學生自主識字的有效路徑。【關鍵詞】識字教學任務驅動情境創設自主體驗核心素養一、統編版語文教材識字教學編排的主要特點統編版識字教學編寫遵循兒童學習語文的規律,形式多樣,突顯豐富的文化內涵。先識字再學拼音與以往教材不同,統編版教材在一年級上冊第一單元先安排了《天地人》《金木水火土》等5篇識字課文，后面的兩單元則編排了拼音單元。這樣的編排關注學生已有的學習經驗，降低難度，平穩過渡。先識字再學拼音，符合學生的學習心理,在保護孩子天性的同時也樹立了漢字學習的重要地位。拼音教學中的識字教學拼音教學安排在一年級上冊第二、第三這兩個單元，后面配有《輕輕跳》《說話》《在一起》等11首兒歌。拼音與識字學詞同步進行,既鞏固所學的拼音，也能讓學生知道學了拼音，可以認更多的字，讀更多的書。集中識字單元統編版集中識字課文總共有6個單元，分別安排在一年級上下冊各2個單元，二年級上下冊1個單元。集中識字單元要求學生認識319字,在整個學段識字目標總量中占比19.9%。這些集中識字課文盡管內容不同，但均采用了學生們喜聞樂見的韻文編排,蘊含著濃郁的文化韻味。字理識字、傳統蒙學識字等體現了識字方式的多樣性及識字內涵的豐富性。透過這些集中識字課讓學生掌握識字的方法，并在后期的學習當中能夠利用這些方法來識字。隨文識字單元隨文識字在教材編排中占比最大，因此識字教學是低年級閱讀教學的重點，也是難點。掌握課文中的生字，也是最基礎的目標，學生借助生字的學習促進課文的理解。語文園地單元（識字加油站）識字加油站是一個全新的識字欄目，旨在引導學生以靈活的方式認識常用字，使生字的學習富有思維發展的價值，同時減輕課文識字的壓力。除了掌握生字之外，更多的是將識字指向生活，指向運用。二、當下小學語文識字教學存在的主要問題識字教學是小學低年級語文教學的重點和難點，歷來受一線教師重視。但不少學生在學習中依然存在自主識字能力不強、語文素養不高的現象。筆者就低年級識字教學進行調查，發現在小學語文識字教學中存在著“假教”現象。現象一，查字典假教。查字典是自主識字中雖細小但卻非常重要的一個學習方法。據調查，當學生在閱讀中遇到“攔路虎”一不認識、不理解的生字詞時，大多采用猜讀或者跳過忽略過去

年級單元課題識字總量年級單元課題識字總量滲透的識字方法一年級（上）第1單元《天地人》《金木水火土》《口耳目》《日月水火》《對韻歌》認識40個生字；會寫17個生字傳統蒙學識字兒歌笛子看圖識字象形字識字韻語識字古詩識字一年級（上）第5單元《畫》《大小多少》《小書包》《日月明》《升國旗》認識60個生字；會寫23個字會意識字詞串識字詞語歸類識字偏旁歸類識字一年級（下）第1單元《春夏秋冬》《姓氏歌》（漢字文化）《小青蛙》《猜字謎》（漢字文化）認識44個生字；會寫28個字看圖識字韻語識字（識字與生活相結合）字族識字（形聲字識字的特點）字謎識字一年級（下）第5單元《動物兒歌》《古對今》《操場上》《人之初》認識57個生字；會寫28個字繼續了解形聲字的構字規律二年級（上）第2單元《場景歌》《樹之歌》《拍手歌》《田家四季歌》認識55個生字；會寫40個字兒歌拍手歌時序歌二年級（下）第3單元《神州謠》《傳統節日》《“貝”的故事》《中國美食》認識62個生字；會寫36個字歸類識字情境識字形聲字象形字統編版語文集中識字編排現象二，識字方法假教。中國漢字博大精深,漢字的演變和延伸是歷經千年錘煉出來的。根據漢字的構字規律及學習心理的遷移規律，小學語文教材將漢字歸類編寫了集中識字課。這些識字課文涵蓋了中國漢字造字方法:象形字、形聲字、指示字等。形聲字是在象形字、指事字、會意字的基礎上形成的,是最能產的造字形式。教師教了形聲字,讓學生認讀“辜負”的“辜”字，還是有學生不會讀或者讀錯。形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也。問題在于教師未能很好地將形聲字的造字特點、規律真正教給學生，學生沒有掌握形聲字識字方法。目前教師們采用的識字教學法有比較識字、歸類識字、部件識字、看圖識字等，每種識字教學法雖各有所長，但大都從“教”入手，少有從“學”的角度切入。識字教學存在忽視漢字構造特點、沒有運用漢字規律的假教現象。現象三，隨文識字假教。分散識字是突出字不離詞、詞不離句、句不離文的語言規律。隨文識字寓識字于閱讀之中，使識字和閱讀、識字和學習語言緊密結合。但大多數教師只關注課文，忽視識字。將語文課堂關注點放在理解文章、理解寫法，并沒有把識字放在第一位置。閱讀課上,教師幾乎不怎么教字。教師在隨文識字上不講字的源流,直接讓學生進入記錄狀態。隨文識字假教，沒有尋求到語文學習的“真”，導致學生讀這篇文章表面上雖然是會了，但是運用不起來。只是在這一課知道，換一課就不知道了。“一詞多義”“同音詞”“多音字”等出現后,才知道語文的復雜。三、積極推行"為真學而教”的識字教學策略我們過去的識字教學，沒有尋求到“真”。在《21世紀教育學的整體愿景》報告中，斯科特提出了教育學2.0的概念，是指“一種新興的教學實踐，用以支持學習者的選擇、自我指導和參與靈活的相關學習任務與策略”,其中強調的是“自導學習”。真實性教育的目的正是為了學生最后能成為一個自覺的終身問題解決者。筆者嘗試從“學”切入，積極實施“為真學而教”的策略，將任務、情景與活動聯動起來，探尋學生自主識字的有效路徑。（一）任務驅動：讓識字在真實的學習目標中發生任務驅動教學是指學生在教師的幫助下，緊緊圍繞某個共同的任務活動中心，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習。并在完成既定任務的同時，引導學生產生一種學習實踐活動。傳統的語文教學以“教”為中心，以講、聽、練、考為主要的教學方式。所謂的“學習任務”常常是課堂的終結，是習題訓練的代名詞。從“教”走向“學”的關鍵是建立師生共識的學習目標一學以致用。識字教學中需要教師提供給學生進行自主識字的學習支架，對教材進行教學化處理一把“教材內容”轉化為“教學內容”，為學生設計有意義的、開放的真實任務。課前任務,激發學生自主識字的興趣。統編版語文一年級上冊第四單元《秋天》一課教學前布置任務:學生周末跟著爸爸媽媽一起走進大自然，尋找秋天的足跡。可以用繪畫、照片、視頻等方式記錄自己尋找到的秋天，把過程中認識的一些和秋天有關的生字制作成生字卡片帶到班級里與小伙伴分享。在這一任務驅動下，學生在學習本課前就已認識了本課中的一些生字,例如:“秋”，學生將該生字組成了“秋天”“秋風”“秋雨”等詞。學生在尋找秋天足跡的任務中享受到識字的樂趣，使得教材內容有溫度、有情感,由此實現教學內容的“有趣”。課中任務,指導學生自主識字的方法。《小毛蟲》是統編版語文二年級下冊的一篇課文,講述了小毛蟲耐心學習抽絲紡織，最終破繭而出，飛向遠方的故事。教學這課時，教師設計尋找小毛蟲任務。學生找到了小毛蟲成長的三個階段“趴在葉上”“裹進繭屋”“破繭成蝶”。在探秘小毛蟲裹進繭屋這一環節中，學生從語句“它，一條小小的毛蟲，眼前最要緊的是學會抽絲紡織，為自己編織一間牢固的繭屋”中發現小毛蟲完成繭屋需要“紡織”“編織”，這幾個字都是“系”。教者帶領著學生了解“絲”的演變過程:“系”,是個象形字。甲骨文、金文、小篆形體相似，都像一小把擰在一起的絲之形。楷書把筆畫統一成“系”,簡寫為“羅甲骨文—金文*—籀文*—篆文港一系，后來作為單純字件，與絲織品有關的字都以“余'為形旁。在尋找小毛蟲的任務中，學生了解了“絲”字家族的組字，初步掌握”偏旁這類字的識字方法。明白教材中學到的知識能解決真實世界中的問題，教學內容是“有用”的。課后任務,培養學生自主識字的能力。統編版語文二年級上冊第四單元《中國美食》一課中，針對生字教學中“一看左右有穿插，二看上下講錯落”的“寫字小貼士”,教師布置了“寫菜單”的任務。學生在實踐中自主學習，自主發現,感悟規律。學生通過完成填寫“不完整的菜單”的任務不僅掌握“燒、烤、炒、雞、鴨”這類左右結構字的書寫注意點，還可以讓學生尋找家鄉美食,了解它們的制作方式，在語境中正確運用、鞏固本課生字詞的同時感受家鄉美食文化的博大精深。在課后任務驅動下,將所學知識結構化，幫助學生從理解到記憶再到遷移，從而實現教學內容“有意義”。語文學習的任務即語言文字的運用，學習的內容就是蘊含意義的任務。學生解決真實世界中的任務，覺得所學的知識“有趣”“有用”“有意義”，才會成為積極主動的學習者。（二）情境創設:讓識字在真實的語用情境中發生情境是課堂教學內容所涉及的語境。所謂真實的語用情境對學生而言是真實存在的，是指那些貼近學生既有經驗且符合其當下興趣的特定環境，是在他們繼續學習的過程中及今后生活中能夠遇到的。故事情境，讓學生學有興趣。故事是孩子成長的好伙伴，故事里的花草樹木、蟲魚鳥獸給孩子們打開了一扇又一扇的窗戶，也引發了他們角色扮演、閱讀交流的興趣。針對一年級兒童興趣特點,增補一些有趣好玩的故事，讓學生們在情境中識字。在統編版語文一年級下冊《動物兒歌》的教學中，教師組織學生課前觀看動物電影《螞蟻和蟈蟈》,認識“螞蟻”“蟈蟈”這兩個詞語;課中收聽動物故事《蚯蚓的眼睛》，聽后猜一猜“蝦”的字形,幫助學生進一步鞏固形聲字的規律。漢字文化源遠流長，有著六千多年歷史的漢字蘊含著豐富的奧秘。一年級上冊《天地人》一課中的“人”字，人是怎么來的？給學生講《女蝸造人》的故事，將學生們帶入奇妙的神話世界中。學生畫著甲骨文，聽著關于“人”的故事，讀對韻歌，學用多種方式識讀生字,正確書寫中國漢字。在漢字故事學習、拓展、講述中，了解字源、造字規律和漢字文化。生活情境，讓課堂回歸生活。為學生還原生活的真實場景,把抽象的漢字符號與生活實際事物相聯系。在生活情境中引導學生面向真實問題的解決，不斷探索，學會識字，學會交際。美食與學生的生活息息相關。《中國美食》一課,課前請家長帶著孩子選擇“拌、燒、爆、燉、炸、炒、煎、煮……”中的一種烹飪方式制作一道美食,并將美食的制作過程以視頻、照片、寫繪的形式記錄下來。學生在親自實踐中，對自己選擇的烹飪方法就增添了多元的認知，如烹飪時間的長短，火力的大小，用油的多少等。經歷了課前體驗,這些烹飪方法就不僅僅是一個個漢字，而成了豐滿的認知,這些認知和漢字符號緊密相連。課堂伊始的分享活動，學生們豐富著對“煎”“炸”“爆”“炒”等各種烹飪方法的認知，真切感受到祖國語言文字表達的多元和精準，潛移默化地突破了識字教學音形義結合的重點和難點。把生活場景搬到課堂中來，勾連和豐滿學生已有的生活體驗、知識和興趣，在情境中識字。游戲情境，讓學習成為過程。二年級上冊《我是什么》一課中，以第一人稱“我”的敘述方式，介紹了自然界“水”的變化。水變成了汽、云、雨、雹、雪。可以設計“小水滴變變變”游戲。小水滴變成了“注，找到了“淹”“沒”“海”“洋”“江”“河”“湖”“泊”等朋友小水滴變成了'雨'，認識了“雪”“雹”“霧”“霜”等小伙伴;小水滴變身來到池子里，在池子里“睡覺”；變身來到小溪里，在小溪里“散步”；變身來到江河里，在江河里“奔跑”……學生在游戲中，嘗試用自己的方式識字。在游戲中通過語言實踐理解，準確運用“睡覺”“散步”“奔跑”“跳躍”等詞語，體會文章用詞的豐富性。學習的材料（作品）都是作者運用祖國語言文字精心構筑的特定的時空,這個特定的時空中蘊含著豐富的情、意、理。具有豐富蘊涵的時空，構成了作品的情境。學習語言文字作品，就是要“披文以入情”。（三）活動開展:讓識字在真實的自主體驗中發生語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質，是學生在語文學習活動中獲得的語言知識與語言能力，思維方法和思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。確立目標，堅持以課程標準為基點。《義務教育語文課程標準（2011年版）》第一學段識字寫字中指出：喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望;學習獨立識字。學生要成為積極主動的學習者，需要教師根據教學內容，把所學的知識情境化，在活動中實現學生的生活經驗、學習興趣和學科實踐的多向融合。二年級下冊《中國美食》一課,教師根據教學目標對教材進行處理，設計了“曬曬家鄉菜”一趣配音活動。學生尋找家鄉美食，認識家鄉美食菜名，了解并介紹美食的制作方式。這一活動設計，根據教學目標確定主題情境，架構學習任務與學習活動。在活動中勾連和豐滿學生已有的生活體驗、知識和興趣,發現漢字造字特點。不僅為學生課堂上樂識字、巧識字打下基礎，同時感受家鄉美食文化的博大精深，加深對祖國和燦爛文化的熱愛，培養自主識字能力。改變方式，堅持以學生真學為中心。學習活動堅持以學習為中心設計，改變以教為中心、講聽練考的教學方式。教師緊扣學生生活,創設真實的情境、設計任務驅動的語文學習活動。將言語活動經驗逐漸轉化為具體的學習方法和策略，用學生自己的方式，在自主、開放的學習空間里，積極主動地展開梳理、探究活動。最大程度引導學生參與學習，發揮學生學習的主動性和積極性。例如:第一冊《天地人》一課中，圍繞“你我他”這三個生字可以設計這樣的學習活動，活動一:借助“你我他”介紹彼此姓名；活動二:借助“你我他”，介紹彼此關系。同桌或小組范圍內，請學生用“我”的身份介紹。通過設計真實情境，整合學習內容，完成具有內在聯系的一個個任務的學習，提高學生識字效果。這樣的真學習，不僅提升學生識字能力，而且能在學習中享受漢字學習的樂趣。在教學設計中，圍繞“任務”給學生設計學習語言文字運用的學習活動。并以小組學習為主要形式展開，讓語文課堂教學形態發生了較大的改變,在內涵上更多地體現學生的主動性，學生運用自己的智慧，尋找合適的方法，采用多種有效的形式，通過實踐去解決問題。注重體驗，堅持以學生素養為核心。從某種程度上來講，素養不是直接教出來的,而是由學生自己悟出來的。學生的語文素養必須在真實的情境中,結合原有的生活與學習經驗，在運用語言文字的過程中逐漸形成。如何讓學生正確地悟或反思，通過怎樣的反思來管理自己的學習,就需要教師來設計。培養學習自主識字的能力，查字典是一個很好的方法。統編版語文將查字典教學提前到一年級。一年級下冊“語文園地一”先安排了認讀、熟記字母表;“語文園地二”安排了