留學生社交語用失誤與漢語語用知識教學中的問題英國語用學家JennyThomas于1983年在《跨文化交際失誤》一文中首次提出“語用失誤”這一概念，并將其定義為“theinabilitytounderstandwhatismeantbywhatissaid不能理解別人話語的含義）。語用失誤分為兩類：社交語用失誤和語用語言失誤。社交語用失誤指的是交際中因不了解談話雙方的文化背景差異而導致的語言形式選擇上的失誤。 這類失誤對跨文化交際的影響較大，因此值得我們特別關注。 留學生漢語表達中出現的典型社交語用失誤呈現一定的規律性， 通過對它們的分析，我們可以觀察出失誤背后的深層因素。、留學生常見的社交語用失誤不同民族的文化差異往往通過言語行為體現出來， 在跨文化交際中，這些差異常會造成文化摩擦甚至沖突，阻礙交際的順利進行。由于母語文化背景的差異，留學生有著不同于我們的文化心理、思維習慣。并且，他們在日常的學習和生活中要比本土的外語學習者面臨更多的文化問題。如果對中國社會的文化規約缺乏了解，他們在交際中就容易套用母語的語用習慣，造成社交語用失誤。留學生的漢語社交語用失誤涉及面廣，形式多樣。我們選取了典型的幾組，以此為切入點對此類失誤及其成因進行探討。一）問候語和邀請語的社交語用失誤問候語是人們見面打招呼時使用的程式化語言,般不傳遞問候語是人們見面打招呼時使用的程式化語言,般不傳遞實質性內容，但具有重要的寒暄功能，是人們聯絡感情、維系人際關系的重要工具。每種文化都有自身的一套問候語系統。 留學生如果不了解漢語問候語的使用規則，在進行交際時套用母語語用習慣，就會導致理解和使用上的失誤。我們知道，中國人習慣通過問候給人親切、 溫暖之感，因此,漢語的問候語大量涉及對方的個人情況。 比如,中國人在見面打招呼時經常使用諸如“吃了嗎？”“上哪兒去？” “怎么才回來？”一類的話語，在問候不太熟悉甚至初次見面的人時也常會選擇一些比較私人的話題，如“你今年多大”、“工資待遇如何”、“結婚了嗎”等等。其實，問話人并非真的想弄清對方的實際情況，而是由于中國人習慣用詢問對方個人、 家庭情況的方式來表現對他人的關心。人們期望通過個人信息的交換，使雙方的人際關系更加緊密。但是，這種中國式的問候關心在很多西方國家的留學生看來則有打探個人隱私之嫌。很多人在面對這種問候時感到尷尬、反感，產生心理上的排斥。例如，有些人聽到“上哪兒去？”“在干什么？”等問候時，會用“沒干嘛”生硬地回應，以示不滿,這是由于不了解漢語問候語使用的文化規約而造成的社交語用失誤。我們再以中國人打招呼常用的“你吃了嗎？”為例。 雖然不涉及對方隱私，但這句話也可能引起外國學習者的誤會，因為你吃了嗎”在不同國家的文化中有著不同的語用意義。在英語國家，“你吃了嗎”有建議或邀請對方一起吃飯之意。如果一名來自英語國家的留學生聽到這樣的詢問，卻發現對方并無采取相應行動的意思，就可能感到困惑和不滿，覺得對方虛偽做作。另外，在韓國和日本，詢問對方是否吃過飯常被理解成“你有生活能力嗎”或“你有錢嗎，用不用請你吃飯？”，這樣問會讓他們產生對方看不起自己的猜測。例如，有位初來中國的韓國留學生，每當他與一位中國同學相遇時，對方總會問他：“吃飯了嗎？”，他為此感到不滿和苦惱。終于，他在對方再次這樣表示時嚴肅地說道：“Look，Ihavemoney，andIwon'tleavemyselfhungry.”。其實，“你吃了嗎？”在漢語中既可表達想與對方一同進餐之意，也可以僅是句單純的問候，中國人可以根據語境和語感靈活處置，而留學生往往缺乏應變能力，這表明其對漢語語用規則了解的不足以及在運用上缺乏靈活性。二）恭維語和自謙語的社交語用失誤對于恭維與自謙的關系，我們可以從利奇的禮貌原則中找到依據。簡單地說，恭維是要求人們在言談中不失時機、恰當得體地夸獎對方；而自謙則要求人們在面對夸獎時適當貶低自己，以示謙遜。愛聽好話是人們的普遍心理，因此恭維話在中西方社會都頗有市場。但由于語用規則衡量標準有別，不同語言中恭維語的使用習慣不同，正如利奇所說：“語用規則基本上是共有的，但它的相對重要性卻由于文化的不同而異。一種文化的恭維語在另一種文化中可能被理解成相反的意思。”下面這個例子很能說明問題。有位去中國人家里做客的英國留學生，面對主人家豐盛的飯菜，興奮地說道：“我可以全部吃了！”，其本意是想表達對菜肴的欣賞，但這句話在中國人聽來可能理解為客人嫌菜不夠吃。造成尷尬的原因是，學習者簡單套用母語的恭維方式進行漢語表達，導致社交語用失誤。漢語有一套完備的敬辭體系, 中國人在使用恭維語時往往遵循一種慣用的套路，其中一個重要特點就是自謙表達的運用。 學者顧曰國曾歸納出中國人的五條禮貌原則， 第一條就是“貶己尊人”。中國人樂于恭維別人，卻常用自貶來回應恭維，有時甚至犧牲“質”的準則來換取自謙。這種表達方式常給西方人帶來面子威脅，當自己的稱贊被對方否定時，他們會覺得對方自卑虛偽、言不由衷。然而，有的留學生雖然理解這一語用習慣, 但在使用時不加變通，鬧出笑話。例如，有的留學生在聽到別人夸自己漢語講得好時立刻說：“哪兒的話！”還有的學生在得到老師表揚時回應道：“老師，您別拍我的馬屁，我的漢語水平還差得遠呢！”。這表明學生對學到的規則尚不能全面、適當地把握，而在使用時憑主觀做出不當推斷。其實，語用規則在使用中有一個“度”的問題，缺乏語用知識或對知識的運用欠缺靈活， 都會造成達不到或超過度的情況出現，造成社交語用失誤。 （三）禁忌語和委婉語的社交語用失誤任何民族的語言中都存在禁忌語，有禁忌就會有相應的委婉表達方式作為替代，因此禁忌語和委婉語密切相關。由于文化傳統等因素，不同文化禁忌的對象、范圍有別。在中國人的文化習慣中，“死”及其相關字眼往往受到忌諱， 人們在交際中總是盡量避免提及，即使在說起時，也常會采用其他委婉說法來替代,如“過世”、“老了”等。許多留學生由于不了解漢語的禁忌習慣，不知道相應的委婉用語，易在跨文化交際中違反禮貌原則，冒犯他人。例如，一名美國留學生在對幫助他的老人表達感謝時說：“您真是位好人!您一定會上天堂的！”結果引得老人勃然大怒；還有位意大利學生在寫信詢問老師自己喜歡的一位中國作家是否健在時，用了“是不是死了”的表達方式。這是由于其不了解漢文化與母語文化禁忌心理上的差異，想當然地用母語文化習慣解碼漢語表達造成的社交語用失誤。總之，留學生因違反漢語語用規則導致的社交語用失誤種類繁多，本文不再贅述。這類失誤比語言形式上的偏誤對跨文化交際的影響更大。并且，學習者對目的語運用得越嫻熟，這種失誤就越難以被對方理解。人們普遍認為，語言表達流利的人對語用規則的掌握也應相應嫻熟。所以此種情況下的失誤更容易被歸咎為說話者的有意冒犯，從而導致交際失敗。通過有效的教學使學生熟練掌握漢語語用規則，減少社交語用失誤，是對外漢語教學必然面對的重要議題。為此，我們需要在觀察分析的基礎上，探討失誤出現的原因，尤其要重視其與當前漢語語用教學之間的關系。二、留學生社交語用失誤的成因造成留學生社交語用失誤的原因是多方面的，既有語用知識教學的特殊性造成的不便，也有當前教學方法上的問題。隨著教學的深入，因教學的不當安排導致的漢語社交語用失誤情況日漸凸顯。基于上文對各類失誤的分析，現將留學生漢語社交語用失誤的成因歸納為以下幾方面。（一）母語文化規約的干擾相對于漢語母語使用者，留學生作為在不同文化環境中成長起來的個體，具有不同于我們的思維模式、價值觀念。并且，作為成年人，其母語文化習慣已根深蒂固，在用漢語進行跨文化交際時，母語文化規約常會對其漢語表達造成干擾。 這使留學生經常不自覺地將母語的語用規則投射到漢語表達中， 導致社交語用失誤。可以說，母語文化的干擾是學習者習得漢語語用規則必然面對的障礙之（二）文化背景差異造成的心理障礙語用規則的差別背后反映的是不同文化群體社會文化心理的差異。這種差異使得不同民族在對同一社會現象的判斷上有所區別，有時還會出現截然相反的評判。判斷標準的不一是不同民族社會心理選擇上差異的體現。成年學習者由于受母語文化傳統的長期影響，在目的語文化規約的接受上或多或少地存在障礙,一些規則在他們看來是難以理解并順利接納的。我們不妨這樣理解，學習者對母語與目的語文化差異的接受有一個心理上的“度”。如果兩種語言的文化規約差異超過這個“度”，學習者習得規則時遇到的內在阻力就更大，克服阻礙、完成習得的時間也就更長，在此期間也就更易出現相應的社交語用失誤。（三）語用規則學習中的一對矛盾語用規則跟一個民族的歷史、文化、心理等因素都有密切關聯。漢語作為一種文化底蘊深厚的高度發達的語言形態， 其中的語用文化也是一個復雜的系統。這一現實決定了學習者對漢語語用規則的習得不可能在短期內完成，而需要在漢語文化環境中耳濡目染、長期浸潤。但另一方面，成年人需要表達的思想是復雜而細致的，在交際中接受的反饋也是多樣的，這就造成其漢語語用規則掌握的不足與對規則使用的迫切需求之間的矛盾。 由于語用知識習得的長期性、漸進性，這對矛盾會在學習過程中長期存在，造成留學生不斷出現各種類型的社交語用失誤。除上述因素外，當前漢語語用規則教學中存在的問題也是留學生社交語用失誤的重要誘因。如前所述，漢語語用規則是一個內涵豐富的體系，它涉及面廣、知識點復雜瑣碎，這使我們難以對其作出全面、系統的歸納,也給教學內容編排的條理性帶來困難。此外，語用知識具有很大的靈活性，受語境影響顯著，缺少固定標準可循，這使我們不易對其作出量化描述，也給教與學造成了客觀困難。以上特點，加之對漢語語用教學的研究起步較晚，可借鑒的成果有限，使漢語語用知識教學成為對外漢語教學中的薄弱環節。綜合各因素，我們認為語用知識教學中存在的問題具體表現在以下方面。1、教材編排的問題目前，漢語語用知識的教學尚無專門教材，語用規則的講授主要穿插在課文中進行。通過依附于其他教學內容的方式來呈現，使知識的編排受教材中其他內容的制約，不利于形成自身合理的體系，影響到教學的系統性；另外，由于語用規則龐雜瑣碎的特點，這種安排方式使教材難以對其做到全面的涵蓋。編排體系的失當影響到教材的科學性，使得教學效果并不理想。此外，所教授的語用知識能在多大程度上滿足現實交際的需要，是教材編寫者必須考慮的問題。目前很多教材中出現的語用規則存在與現實脫節的情況，教材沒有根據現實的變化及時調整教學內容。在今后的教材編寫中，我們應更多地從現實需要的角度考慮，及時淘汰落后內容，盡量教給學生那些貼近日常生活且符合當前實際的語用知識。2、教師不當的講練方式教師的講課方式和指導練習的方法也會對教學效果產生影響。如果教師的語言表達能力有限，口頭表達流利性較差，就會對學生的語感培養產生負面影響；教師的某些不合乎用語規范的表達方式，也會對學生產生誤導。由于語用知識的教學尚缺乏統一標準可循，教師們很大程度上是憑借自身經驗進行教學，這使教學不可避免地帶有主觀色彩，影響到知識的客觀傳授。漢語語用規則的使用需依據語境靈活處理。留學生由于缺少漢語文化積淀及相應的語感，對所接觸的語用規約難以準確深入把握，容易停留在表面的、機械的理解上。他們無法準確辨別教師教學中主觀性過強、有失偏頗的部分，因此，學習效果易受到影響。 此外，值得注意的是，如果教師對某一知識點過度強調，也可能誘發學生的社交語用失誤。例如，教師過分強調某一習慣用法，帶領學生反復操練某組對話，而未對該對話的使用條件作出全面的揭示，學生就可能在此建立起機械的聯系，與漢語使用者對話時可能會不假思索地套用該組句子，在語言使用上脫離語境、生日后搬硬套，導致社交語用失誤。3、課堂教學模式失當在當前的對外漢語教學模式中，教師的主導地位十分牢固。這使我們在保證課堂秩序和教學進度的同時，相對忽略了一個重要的問題，即學習者主動性的發揮。根據交往實踐觀，課堂教學可被看做一個交往過程，師生間的雙向互動達到良性，才能收到最佳教學效果。語用知識來自實踐，又必須用于實踐，教師的單向灌輸難以取得理想效果，只有讓學生在交際中獲得切身體驗，才能將所學規則真正內化。反觀目前的課堂教學，師生間的交流幾乎成為課堂交往的唯一代表形式，教師提問學生回答的模式使學生間的交流空間被壓縮，學習者彼此間通過互動交流實踐語用規則的機會十分有限。4、指導思想的偏差對外漢語教學的目標是培養學習者用漢語進行交際的能力。學習者要順利地完成跨文化交際離不開相應的漢語語用知識，此，語用知識教學在對外漢語教學中的特殊地位不言而喻。我們一方面應加強漢語語用規則的教學，另一方面應對跨文化交際的實際情況采取更加科學、全面的認識。長期以來，人們習慣以目的語及其文化為參照來審視跨文化交際，往往以交際雙方在多大程度上體現并運用了目的語文化規約來評價交際過程的有效性。本文將其稱為單向的評價標準，即帶有一定的片面性，本文傾向于采取另一種觀點：判斷跨文化交際能力時以目的語的參數為準。 我們認為這種看法跨文化交際是一個雙向的過程，它的成功與否不能僅