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第二部分教育教學知識與能力

第一章教育基礎

現代教育學定義“小學”為學齡兒童（6至12歲）接受初等教育所設的學校，屬于基礎教育的一部分，現分為初級小學、高級小學、完全小學、中心小學以及實驗小學五種類型。

2.我國傳統教育階段的劃分只有小學（“蒙學”）和大學（“大人之學”）兩級。

3.小學教育是基礎教育，既是各級各類學校教育的基礎，也是個體身心健康發展的基礎，小學教育的根本任務就是打好基礎。

4.我國古代小學教育的特點：鮮明的等級性、為統治者服務、刻板性和專制性。

5.近代小學教育的特點：目的較為注重培養學生的身心和諧發展；內容世俗化；對象普及化；方法多樣化；體系科學化。

小學教育的基本特點：對象的特殊性；基礎性；全面性；義務性。

7.小學教師的勞動特點：系統性、復雜性、

創造性、示范性、勞動時間的延續性和勞動空間的廣延性、長期性。

8.小學教師的素質：教師的職業道德素養、教師的知識素養、教師的心理素養、教師的綜合能力素養。

9.小學管理的基本內容包括思想品德教育管理、教學工作管理、教務行政管理和總務工作管理。

10.學校管理是由管理者、管理手段和管理對象三個基本要素組成的。

11.學校管理是學校管理者在一定社會環境條件下，遵循教育規律，采用一定的手段和措施，帶領和引導師生員工，充分利用校內外的資源和條件，為有效實現工作目標而進行的一種組織活動。

12.學校管理的過程包括計劃、實施、檢查和總結四個基本環節。

13.學校管理原則是人們根據學校管理規律以及教育理念提出的，指導學校管理者觀察和處理學校管理過程中各種問題的行為準則。

14.學校管理原則主要有：動態性原則、方向性原則、科學性原則、民主性原則、教育性原則、規范性原則、系統性原則、效益性原則。

15.學校管理方法是指各種能夠實現管理職能，達到管理目標，確保管理活動順利進行的手段、途徑和措施。

一般來說，學校的管理方法可以分為以下幾類：行政管理方法、法律方法、思想教育方法、經濟方法、學術方法。

16.學校組織機構是指按照學校一定的工作任務和目標，將組織成員按不同的工作性質、職務、崗位組合起來，形成層次恰當，結構合理的有機整體。

17.常見的學校組織機構的結構類型主要包括直線型、職能型、直線－職能型、矩陣型等。

18.學校內部運行機制包括學校管理體制和學校規章制度等具有動力作用的系統，其中學校的內部管理體制是領導和管理學校的根本制度，支配著學校的全部管理工作。

.學校管理體制規定學校的管理權限、機構設置及其隸屬關系，是學校內部機制的核心和靈魂。校長負責制是我國現階段中小學的管理體制。現行的校長負責制是指由校長對學校工作全面負責、黨在學校的基層組織黨支部保證監督、教職工民主管理三個部分有機組成的相互聯系和統一的管理制度，包含學校黨、政、群三方面的地位、作用和職責權限。

20.學校規章制度是學校依據法律、法規以及主管行政部門的授權或在其辦學自主權范圍內制定的學校內部管理規范的總和。

盡心上》。

22.教育是一種培養人的社會活動，產生于人類的生產勞動，是傳承社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑。

23.教育者、受教育者、教育影響是構成教育活動的基本要素。

24.教育是培養人的活動，這是教育區別于其他事物現象的根本特征，是教育的質的規定性。

25.教育的社會屬性：永恒性、歷史性、相對獨立性。

26.教育的相對獨立性主要表現在三個方面：教育具有繼承性；教育要受其他社會意識形態的影響；教育與社會政治經濟發展不平衡。

27.教育功能是教育活動和系統對個體發展和社會發展所產生的各種影響和作用。

28.按教育功能作用的對象劃分，可以把教育的功能分為個體發展功能和社會發展功能。按教育作用的性質劃分，可以把教育的功能分為正向功能與負向功能。按教育功能呈現的形式劃分，可以把教育的功能分為顯性功能與隱性功能。

29.教育的起源：神話起源說、心理起源說、生物起源說、勞動起源說等。

30.生物起源說代表人物有19世紀法國的利托爾諾、美國的桑代克、英國的沛西?能。

31.美國心理學家孟祿是心理起源論的代表人物，著有《教育史教科書》一書。

32.勞動起源說的代表人物主要是前蘇聯米丁斯基、凱洛夫等教育史學家和教育學家。

33.原始社會教育的特點：具有一定的目的性；沒有階級性；目的是為生產和社會生活服務；直接為生產和生活服務；以生活經驗為教育內容，但教育內容貧乏；手段主要是身教、言傳；教育權利平等。

34.古代教育的特征：階級性、專制性、刻板性、道統性、象征性、宗教性。

35.資本主義社會教育的特征：目的在于既要培養和選拔資產階級的統治人才，又要給予廣大的勞動人民以一定的文化科學知識，培養熟練的勞動力；內容上注入了科學知識；方法上，引進實驗法、演示法、實習法等新方法；擴大了受教育權，提出了普及教育的口號；組織形式上，以班級授課制取代了個別教學制。

36.社會主義社會教育的特征：注重教育與生產勞動相結合；教育權為廣大勞動人民所掌握；目的在于培養社會主義事業的建設者和接班人。

世紀以后教育的新特點：教育的終身化、教育的全民化、教育的民主化、教育的多元化、教育技術的現代化。

38.現代教育特別是二戰以后的教育制度，呈現出一些共同的發展趨勢：（1）加強學前教育并重視與小學教育的銜接；（2）強化普及義務教育、延長義務教育年限；（3）普通教育與職業教育朝著相互滲透的方向發展；（4）高等教育的類型日益多樣化；

（5）學歷教育與非學歷教育的界限逐漸淡化；（6）教育制度有利于國際交流。

39.教育學是以教育現象、教育問題為研究對象，不斷探索并揭示教育規律的一門社會科學。

40.教育現象是教育活動外在的、表面的特征，包括教育社會現象和教育認識現象。

41.教育問題是人們從大量教育現象中提出來，作為認識和研究對象的課題。教育問題是推動教育學發展的內在動力。

42.教育規律，是教育內部諸因素之間、教育與教育之外其他事物之間的內在的、必然的聯系。

43.教育學的發展，根據其研究方法、理論的成熟水平，可以分為萌芽階段、創立階段、發展階段三大階段。

44.教育學萌芽階段的特點：以習俗的認識為主；以機械類比、比喻、寓言等思維方式為主；有關教育的論述包含于哲學或道德論述之中。

45.戰國后期，中國出現了世界上第一部教育文獻《學記》（《禮記》中的篇目），從正反兩方面總結了儒家的教育理論和經驗，系統闡發了教育的功能、教育制度、學校管理、教育目的、教學原則、教師的地位和作用、師生關系等，尤其以教學原則的總結最突出。

46.孔子的教育思想集中反映在《論語》一書中。他主張“有教無類”，認為教育目的是把人培養成“賢人”和“君子”；他繼承西周“六藝”教育傳統，教學綱領可以總結為“博學于文，約之以禮”，教學基本科目是“詩、書、禮、樂、易、春秋”；教學思想和教學方法強調“學而知之”，重視因材施教。因材施教的基本方法是啟發誘導（“不憤不啟，不悱不發”）；強調學習與思考相結合（“學而不思則罔，思而不學則殆”）。

47.墨翟的教育思想以“兼愛”和“非攻”為主，注重文史知識的掌握和邏輯思維能力的培養，還注重實用技術的傳習。

48.蘇格拉底以其雄辯、與青年智者的問答法著名，這種教學方法又稱為“產婆術”，包括蘇格拉底諷刺、定義和助產術三個部分。

49.柏拉圖是“寓學習于游戲”的最早提倡者，他的教育思想集中體現在他的代表作《理想國》中。

50.亞里士多德在歷史上首次提出了“教育遵循自然”的原則；認為追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。亞里士多德的教育觀主要表現在他的著作《政治學》中。

51.古代西方最早的教育理論著作是古羅馬昆體良的《雄辯術原理》（又稱《論演說家教育》）。在這一著作中昆體良將學習過程概括為“模仿—理論—練習”三階段。

.夸美紐斯被稱為“教育學之父”，其《大教育學》（1632）的出版是教育學成為一門獨立學科的標志；他主張把一切知識教給一切人的“泛智教育”的思想。

53.盧梭的代表作是《愛彌兒》，他倡導兒童本位的教育觀。

54.康德認為“人是唯一需要教育的動物”，教育的根本任務在于充分發展人的自然稟賦。

55.裴斯泰洛齊是西方教育史上第一位將“教育與生產勞動相結合”這一思想付諸實踐的教育家，代表作有《林哈德和葛篤德》、《葛篤德怎樣教育她的子女》，倡導自然主義教育思想，最早提出“教育心理學化”的主張。

56.洛克的代表作《教育漫話》，提出“白板說”，主張紳士教育。

57.赫爾巴特的代表作《普通教育學》（1806）的出版標志規范教育學建立。他以倫理學和心理學作為教育學的理論基礎，強調教師的中心地位，形成傳統教育教師中心、教材中心、課堂中心的特點，提出清楚、聯想、系統和方法“四階段教學”理論。

58.陶行知提出了“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”三大主張，生活教育理論是陶行知教育思想的理論核心。

59.克魯普斯卡婭著有《國民教育與民主主義》，她是最早以馬克思主義為基礎，探討教育問題的教育家。

60.馬卡連柯著有《教育詩》、《論共產主義教育》，他在流浪兒和違法者的改造方面做出了杰出貢獻，其核心是集體主義教育思想。

61.楊賢江的《新教育大綱》，是我國第一部以馬克思主義為指導的教育學著。62.教育與社會生產力的相互關系

（1）生產力對教育的決定作用：生產力水平決定教育的規模和速度；生產力水平制約著教育結構的變化；生產力水平制約著教育的內容和手段。

（2）教育對生產力的促進作用：教育再生產科學知識；教育再生產勞動力。

63.教育與社會政治經濟制度的相互關系

政治經濟制度對教育的制約作用：政治經濟制度決定教育的領導權；政治經濟制度決定著受教育權；政治經濟制度決定著教育目的的性質和思想道德的內容。

教育對政治經濟制度的影響作用：教育為政治經濟制度培養所需要的人才；教育可以促進民主；教育是一種影響政治經濟的輿論力量。

64.教育與文化是相互依存、相互制約的關系。文化對教育發展的制約作用主要表現在：文化影響教育目的的確立；文化影響教育內容的選擇；文化影響教育教學方法的使用。教育對文化發展的促進作用主要有以下幾個方面：教育具有篩選、整理、傳遞和保存文化的作用；教育具有傳播和交流文化的作用；教育具有更新和創造文化的作用。

65.學校文化是指學校全體成員或部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式。學校文化的核心是學校各群體所具有的思想觀念和行為方式，其中最具決定作用的是思想觀念，特別是價值觀念。

66.校園文化是學校文化的縮影，是人們為了保證學校中教育活動順利進行而創立和形成的一種特有的文化形態。按照不同的層次和標準，可以再細分成學校物質文化、學校組織和制度文化、學校精神文化等。

67.學校精神文化（觀念文化）是校園文化的核心。

68.教育目的是教育的核心問題，是整個教育工作的方向，是一切教育工作的出發點。教育目的的實現也是教育活動的歸宿。教育目的的意義和價值表現為其在教育實踐中具有導向、激勵和評價的作用。

69.教育目的的主要理論：宗教本位論代表人物有奧古斯丁、托馬斯?阿奎那等；社會本位教育目的論代表人物有柏拉圖、涂爾干、凱興斯泰納、赫欽斯、巴格萊等；個人本位教育目的代表人物有盧梭、羅杰斯、福祿貝爾、裴斯泰洛齊等；“教育無目的論”是由杜威提出來的。

70.教育目的的層次性包括：國家的教育目的、各級各類學校的培養目標、教師的教學目標。

教育目的的影響因素：社會政治、經濟、文化因素是確定教育目的的主要根據；人的身心發展特點與需要也是確立教育目的的重要根據；制定者的教育理想和價值觀。

71.素質教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就有理想、有道德、有文化、有紀律的德智體美等全面發展的社會主義建設者和接班人。

72.狹義的教育制度指學校教育制度，簡稱學制，是一個國家各級各類學校的總體系，具體規定各級各類學校的性質、任務、目的、入學條件、修業年限以及它們之間相互銜接關系。學校教育制度處于國民教育的核心和主體地位，體現了一個國家國民教育制度的實質。

73.正規教育的主要標志是近代以學校系統為核心的教育制度，又稱制度化教育。

74.庫姆斯等人陳述的非正規教育的概念、伊里奇所主張的非學校化觀念都是非制度化教育思潮的代表。提出構建學習化社會的理想正是非制度化教育的重要體現。

75.教育制度的影響因素：社會政治經濟制度、青少年兒童身心發展規律、生產力發展水平和科學技術發展狀況、本國學制的歷史發展和外國學制的影響。

76.學制由縱向劃分的學校系統與橫向劃分的學校階段所構成。橫向劃分可分為普通教育、專業教育、成人教育等類型，縱向劃分可分為幼兒教育、初等教育、中等教育、高等教育等階段。

.“課程”指課業及其進程。把課程用于教育科學的專門術語，始于英國教育家斯賓塞，作為教育科學的重要倡導者，他把課程解釋為教學內容的系統組成。

78.課程的分類：從課程的組織方式來劃分，課程可分為分科課程、綜合課程與活動課程。從對學生的學習要求的角度來劃分，課程可分為必修課程與選修課程。從課程設計、開發和管理主體來區分，可將課程劃分為國家課程、地方課程和校本課程。從課程的呈現方式來劃分，課程可分為顯性課程與隱性課程。

79.課程理論流派主要有：學科中心課程理論、社會中心課程理論和活動中心課程理論。學科中心課程理論是最早出現、影響最廣的課程理論。夸美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞等是學科中心課程理論的代表人物，要素主義、結構主義是其代表理論。活動中心課程又叫兒童中心課程或經驗課程，代表人物是美國的杜威和其學生克伯屈。社會中心課程理論，又稱為社會改造主義課程理論，主張圍繞重大社會問題來組織課程內容的理論。代表人物有社會改造主義代表布拉梅爾德，批判理論的代表金蒂斯、布厄迪等。

80.課程內容主要表現為課程計劃、課程標準和教材。

81.課程計劃，又稱教學計劃，是根據教育目的和不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件。

.課程計劃的內容主要包括課程設置、學科順序、課時分配及學年編制和學周安排。

83.課程計劃的作用：是指導和規定教學活動的依據，也是制定課程標準的依據。

84.課程標準是國家根據課程計劃以綱要的形式編定的有關某門學科內容及其實施、評價的指導性文件。

85.我國中小學教科書的組織結構一般采用螺旋式上升與直線式編寫兩種基本方式。

86.課程開發是指通過社會和學習者需求分析，確定課程目標，再根據這一目標選擇某一個學科的教學內容和相關教學活動進行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標的整個工作過程。

87.社會、知識、兒童是影響學校課程開發的三大因素。

88.課程開發的模式主要有：目標模式、過程模式和情境模式。

.課程評價是指依據一定的評價標準，通過系統地收集有關信息，采用各種定性、定量的方法，對課程的計劃、實施、結果等有關問題做出價值判斷并尋求改進途徑的一種活動。

90.課程評價主要模式：目標評價模式，目的游離評價模式，背景、輸入、過程、成果（CIPP）評價模式和CSE評價模式。

91.新課程標準的核心理念就是教育以人為本，即“一切為了每一位學生的發展”。要關注每一位學生，關注學生的情緒生活和情感體驗，關注學生的道德生活和人格養成。

92.新課程改革的具體目標：實現課程功能的轉變；體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性；密切課程內容與生活和時代的聯系；改善學生的學習方式；實行三級課程管理制度；建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度。

93.教師的專業發展是指教師作為專業人員，在職業道德、專業思想、專業知識、專業能力、專業品質等方面由不成熟到成熟的發展過程，即由一名專業新手發展成為專家型教師或教育家型教師的發展過程。

94.教師專業發展包括兩個方面：一方面是教師自身的專業成長過程，這是教師通過自身自省和反思在專業知識與技能態度上實現個人成長；另一方面是促使教師專業成長的過程，這是學校或其他部門開展的各種提升專業的學習活動或培訓活動，以期促使教師達到教師專業標準，促進教師得到專業成熟。

95.教師的專業理念包括專業態度、教育理念和專業道德三個方面的內容。

96.教師的專業知識包括本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識四方面的內容。

97.本體性知識指的是教師所具有的特定的學科知識，包括學科基礎知識和基本技能技巧、本學科的發展歷史和趨勢、學科認識世界的獨特視角和方法以及相鄰學科知識等。

98.條件性知識指的是教師所具有的教育教學的理論知識，包括教育學基本理論、心理學基本理論、教育管理學、比較教育、教育改革與實驗、現代教育技術知識等。

99.實踐性知識指的是教師靈活完成教學實踐活動所具備的知識，如一般教學法知識。

100.文化知識指的是教師滿足學生基本知識需求所應有的人文科學、社會科學和自然科學等知識。

101.教師專業能力是指教師在一定教育思想指導下，在已有知識經驗基礎上，通過實踐練習和反思體悟而形成的順利完成教學任務的一系列教學行為方式和心智活動方式。

102.根據教師所關注的焦點問題的差異，可以把教師的發展分為三個階段：關注生存階段、關注情境階段和關注學生階段。

103.根據進入教師職業領域的發展進程，教師專業發展可以分為四個階段：職前儲備階段、入職調整期、鞏固穩定階段和創新成熟階段。

104.教師專業發展的途徑：觀摩和分析優秀教師的教學活動；開展微格教學；進行專門訓練；反思教學經驗。

105.教育科學研究是有目的、有計劃地采用科學的方法，對教育現象和教育實踐的事實加以系統的考察，從而探索教育規律，揭示教育現象本質和客觀規律的創新性實踐活動。

106.教育科學研究的基本步驟：確定研究課題查閱文獻與閱讀文獻；提出研究假設；制定研究計劃，設計研究方案；收集、整理和分析資料；做出結論；撰寫成文。

107.教育觀察法是指人們有目的、有計劃地通過感官或輔助儀器，對處于自然狀態下的客觀事物進行系統感知和考察，從而獲取經驗事實的一種科學研究方法。觀察法是教育科學研究中使用廣泛的基本的研究方法。

108.調查法是研究者通過問卷、訪談等方式，有目的、有計劃地搜集研究對象的有關資料，對取得的第一手資料進行整理和分析，從而揭示事物本質和規律，尋求解決實際問題的方案的研究方法。

109.實驗法是研究者按照研究目的，合理地控制或創設一定的條件，人為地影響研究對象，從而驗證假設，探討條件和教育對象之間的因果關系的研究方法。

110.教育行動研究是指在教育情境中，由教育實踐者（通常指教師）進行，目的在改善教育專業的實踐，采取批判、自省、質疑的研究精神，借以實踐其教育理想并獲得專業成長與提升的一種研究。

111.教育敘事研究是指以敘事、講故事的方式開展的教育研究，教師通過對有意義的校園生活、教育教學事件、教育教學實踐經驗的描述與分析，發掘或揭示內隱于這些生活、事件、經驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發現教育本質、規律和價值意義。

112.個案法是指對某一個體、某一群體或某一組織在較長時間里連續進行調查，從而研究其行為發展變化全過程的研究方法。個案研究中常用的研究方法主要有跟蹤法、追因法、臨床法、產品分析法和教育會診法等。

113.歷史法是研究者通過搜集某種教育現象發生、發展和演變的歷史事實，加以系統客觀分析研究，從而揭示其發展規律的一種研究方法。

114.比較法是根據一定的標準，對不同國家（或地區）的教育制度、教育理論或教育實踐進行比較研究，找出各國教育特殊規律和普遍規律的研究方法。

115.教育科學研究成果是針對某種教育現象、某一教育課題或某種教育理論進行調查研究、實驗或論證后得出的新的教育觀點、新的教育思想、新的教育方法或新的教育理論。

116.教育科學研究成果的表現形式主要有教育科學研究報告和教育科學研究論文。

第二章學生指導

1.心理學是研究人的心理現象及其發生發展規律的學科。心理現象包括心理過程和個性心理。其中心理過程包括認知過程、情感過程和意志過程。個性心理包括個性傾向性和個性心理特征。

2.認知過程是指人腦對客觀事物的現象和本質進行反映的過程，包括感知覺、記憶、思維和想象等心理現象。

3.情感過程是人們在認識世界、改造世界的時候，基于客觀事物與主體需要之間的關系而在人的主體所產生的一種態度和體驗。包括喜愛、快樂、滿意、憂愁、悲哀、憎恨等現象。

4.意志過程：是指人自覺地確定目的，并根據一定的目的調節支配自己的行動，克服困難以實現預定目標的心理過程。

5.個性傾向性是推動人進行活動的動力系統，是個性結構中最活躍的因素。決定著人對周圍世界認識和態度的選擇和趨向，決定人追求什么。包括需要、動機、興趣、愛好、態度、理想、信仰和價值觀等。

6.個性心理特征是個體在社會活動中表現出來的比較穩定的成分，包括能力、氣質和性格。

7.感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物個別屬性的反映。

8.知覺是直接作用于感覺器官的客觀事物的整體在人腦中的反映，它是在感覺的基礎上產生的。根據知覺反映的客觀對象的不同，知覺可分為空間知覺、時間知覺、運動知覺。

9.知覺有四個方面的特性：選擇性、理解性、整體性、恒常性。

10.注意是心理活動對一定對象的指向和集中，是心理過程的動力特征之一。它與認識過程、情感過程、意志過程密切聯系，是一切心理活動的共同特征。

11.根據有無目的和意志努力的程度，可以把注意分為無意注意和有意注意、有意后注意三種。

12.無意注意也稱不隨意注意，是沒有預定目的、無需意志努力、不由自主地對一定事物所發生的注意。無意注意時心理活動對一定事物的指向和集中是由一些主客觀條件引起的。

13.有意注意也稱隨意注意，是有預先目的，必要時需要意志努力，主動地對一定事物所發生的注意。這種注意顯示了人的心理活動的主動性、積極性。

14.有意后注意是指事前有預定目的，不需意志努力的注意，是由有意注意轉化而來的一種特殊形態的注意。

15.注意的品質有以下幾個方面：范圍、穩定性、轉移、分配。

16.注意的范圍，也稱注意的廣度，是指在同一時間內，意識所能清楚地把握對象的數量。

17.注意的轉移是個體根據新的任務，主動把注意由一個對象轉移到另一個對象上。

18.注意的穩定性是指注意集中在一定對象上的持續時間。注意維持的時間越長，注意越穩定。與注意的穩定性相反的注意品質是注意的分散，也叫分心。

19.注意的分配是在同一時間內把注意力集中于兩種或兩種以上對象或活動上的特性。

.記憶是過去的經驗在頭腦中的反映，也可以說是人腦對經驗的識記、保持和再現的過程。

21.根據記憶內容的不同可分為形象記憶、情景記憶、情緒記憶、語義記憶、動作記憶。根據信息加工和存儲內容的不同可將記憶分為陳述性記憶和程序性記憶。

22.陳述性記憶以陳述性知識為內容，即事實類信息，這類信息可以用言語表達，包括字詞、定義、人名、時間、事件、概念和觀念。

23.程序性記憶又稱技能記憶，即對程序性知識進行記憶，如該怎樣做事情或如何掌握技能，通常包含一系列復雜的動作過程，即有多個動作間的序列聯系，也包括在同一瞬間同時進行的動作間的橫向聯系，這兩方面共同構成的復合體是無法用語言清楚表述的。

24.根據保持時間長短的不同可將記憶分為瞬時記憶、短時記憶、長時記憶。

25.在記憶過程中，從記到憶包括識記、保持、再認或再現三個基本環節，它們是相互聯系、相互制約的完整統一的過程。從信息加工的角度來看，記憶過程是對輸入信息的編碼、儲存和提取的過程。信息的輸入編碼相當于識記過程，信息的儲存相當于保持過程，信息的提取相當于再認或回憶過程。

26.識記是記憶過程的開端，是個體獲得知識和經驗的過程。根據識記有無目的性，可以把它分為無意識記和有意識記。根據識記的方法來分，可以分為機械記憶和意義記憶。

27.保持是指已獲得的知識經驗在人腦中的鞏固過程，它是記憶過程的第二個環節。

28.遺忘是指對識記過的材料不能回憶或再認，或者表現為錯誤的回憶或再認。艾賓浩斯遺忘曲線表明遺忘的速度先快后慢。

29.影響遺忘進程的因素：學習材料的性質、識記材料的數量和學習程度的大小、記憶任務的長久性與重要性、識記的方法、時間因素、識記者的態度。

30.前攝抑制是先學習的材料對識記和回憶學習材料的干擾作用。倒攝抑制是指后學習的材料對保持回憶先學習的材料的干擾作用。

31.回憶或再認是在不同條件下重現過去經驗的過程。對不在眼前的過去經歷過的事物，在腦中重新呈現出來的過程稱為回憶。對過去經歷過的事物，當它再度出現時能識別出是以前經歷過的就是再認。

32.防止遺忘的方法：及時復習，在學習的當天進行復習；合理分配復習時間，在識記后不久，復習的次數要多一些，時間間隔要短一些；做到分散與集中相結合；反復閱讀與試圖回憶相結合；復習方法要多樣化；運用多種感官參與復習。

33.言語是人們運用語言交流思想，進行交際的過程。言語可以分為對話言語、獨白言語、書面言語、內部言語。

34.思維是人腦對客觀事物間接的、概括的反映。它能認識事物的本質和事物之間的內在聯系。思維的特征：間接性和概括性。.思維的過程包括分析、綜合、比較、分類、抽象、概括、具體化與系統化等。其中，分析與綜合是思維的基本過程，也是思維過程的基本環節，其他過程都是由此派生出來的。

36.思維的基本形式包括概念、判斷、推理。

37.概念是人腦反應客觀事物本質屬性的思維形式，是思維的最基本形式，是構成人類知識的最基本成分。

38.判斷是用概念去肯定或否定事物具有某種屬性的思維形式。它是事物之間的聯系和關系在人腦中的反映。

39.推理是從已知的判斷推出新的判斷的思維形式。

40.觀察是人的一種有目的、有計劃、持久的知覺活動，是知覺的高級形式。觀察在開始前需要提出目的，擬定計劃，在觀察過程中自始自終伴隨著思維和語言的活動，觀察后還要對觀察的結果進行歸納、整理，所以觀察又叫“思維的知覺”。

41.觀察的品質：目的性、客觀性、精細性、敏銳性。

42.想象是人腦對已儲存的表象進行加工改造，形成新形象的心理過程。

43.情緒一般指個體在其需要是否得到滿足的情景中直接產生的心理體驗和相應的反應。根據情緒狀態的強度和持續時間可將情緒分為心境、激情和應激。基本情緒有四種：快樂、憤怒、恐懼和悲哀。

44.情感一般指個體意識到自己與客觀事物的關系后而產生的穩定的、深刻的心理體驗和相應的反應。情感的分類：道德感、理智感和美感。

45.意志是有意識地確立目的，調節和支配行動，并通過克服困難和挫折，實現預定目的的心理過程。

46.意志的基本特征：意志有明確的目的性；意志對活動有調節作用；克服困難是意志行動最重要的特征；意志以隨意動作為基礎。

47.意志行動的基本階段：采取決定階段（準備階段）和執行決定階段。

48.雙趨沖突：同時并存兩種能滿足需要的目標，它們具有同等的吸引力，但只能選擇其中之一時所產生的動機沖突。

49.雙避沖突：同時遇到兩個力圖回避的威脅性目標，但只能避其一所產生的沖突。

50.趨避沖突：同一目標既有吸引力，又有排斥力，人既希望接近，同時又不得不回避，從而引起的沖突。

51.多重趨避沖突：既對含有吸引與排斥兩種力量的多種目標予以選擇時所發生的沖突。

52.意志品質：自覺性、果斷性、堅持性、自制性。

53.需要是個體在生活中感到某種欠缺而力求獲得滿足的一種內心狀態。它是人腦對生理和社會要求的反映。按照需要的產生和起源劃分，可將需要劃分為生理需要和社會需要。按照滿足需要的對象劃分，可將需要劃分為物質需要和精神需要。

54.馬斯洛需要層次論把人的需要由低級到高級歸納為生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要五個層次。其中，前四種稱之為匱乏性需要，也叫缺失性需要，最高層次稱之為成長性需要。

55.動機是指激起和維持個體的活動并使活動朝向某一目標的內部推動力量。動機產生的條件有兩個：需要和誘因。其中，需要是引起動機的內在條件，誘因是引起動機的外部條件。

56.興趣是人們對事物的一種認識傾向，伴隨著積極的情緒體驗，特別是對個體的認知活動有巨大的推動作用。興趣可以分為直接興趣和間接興趣，也可以分為個體興趣和情境興趣。興趣的品質：廣度、中心、穩定性和效能。

57.能力是指直接影響個體的活動效率，促使活動順利完成的個性心理特征。

影響能力發展的因素：先天遺傳因素的影響、早期經驗的影響、教育和實踐活動的影響、個人勤奮的影響。

58.性格是指人的較穩定的態度與習慣化了的行為方式相結合而形成的人格特征。

59.性格的結構特征：態度、意志、情緒和理智。

60.氣質是心理活動表現在強度、速度、穩定性和靈活性等方面的心理特征。它是人心理活動的動力特征的表現，它依賴于人的生理素質或身體特點。通常稱之為秉性、脾氣、性情，心理學叫氣質。氣質是人的天性，無好壞之分。

61.氣質的類型有：多血質、膽汁質、粘液質、抑郁質。

62.人格是構成一個人思想、情感及行為的特有模式，是一個人區別于他人的穩定而統一的心理品質。人格的特征：獨特性、穩定性、整合性和功能性。

63.自我調控系統是人格的內控系統或自控系統，具有自我認知、自我體驗和自我控制三個子系統，其作用是對人格的各種成分進行調控，保證人格的完整、統一、和諧。

64.自我認知是對自己的洞察和理解，包括自我觀察和自我評價。自我觀察是指對自己的感知、思想和意向等方面的覺察；自我評價是指對自己的想法、期望、行為及人格特征的判斷與評價。

65.自我體驗是伴隨自我認知而產生的內心體驗，是自我意識在情感上的表現。

66.自我控制是自我意識在行為上的表現，是實現自我意識調節的最后環節。自我控制包括自我監控、自我激勵、自我教育等成分。

67.影響人格形成的因素：生物遺傳因素、社會文化因素、家庭教養方式、學校教育因素和個人主觀因素。

68.家庭教養方式一般分為以下三類：權威型教養方式、放縱型教養方式、民主型教養方式。

69.個體身心發展是指作為復雜整體的個體在從生命開始到生命結束的全部人生過程中，不斷發生變化的過程，特別是指個體的身心特點向積極的方面變化的過程。

70.人的身心發展包括兩個方面，即生理的發展和心理的發展。

71.個體身體的發展包括機體的正常發育和體質的增強兩個方面。機體的正常發育包括身體各個器官、各個系統的健康成長，它是個體體質增強的條件和主要內容；而體質的增強又有助于機體的正常發育。二者相互促進，相互聯系，在實際活動中融為一體。

72.心理的發展，指人的精神方面的發展，包括認知和意向兩個方面的發展。認知的發展指感知、記憶、思維等方面的發展；意向的發展指需要、興趣、情感、意志等方面的發展。人的生理發展和心理發展是緊密相連的，生理的發展是心理發展的物質基礎，心理的發展也影響著生理的發展。

73.影響個體身心發展的理論：內發論、外鑠論和多因素相互作用論。

74.內發論強調人的身心發展的力量主要源于人自身的內在需要，身心發展順序也是由身心成熟機制決定的。

75.內發論代表人物及觀點：孟子，提出“人之初，性本善”的“性善論”觀點。弗洛伊德，認為人的性本能是最基本的自然本能，是推動人發展的根本動因。威爾遜，把“基因復制”看作是決定人的一切行為的本質力量。格賽爾，提出“成熟勢力說”，認為成熟機制對人的發展起決定作用，并通過雙生子的爬梯實驗來證明他的觀點。霍爾，他的典型論斷為“一兩的遺傳勝過一噸的教育”。高爾登，“優生學”的代表人。

76.外鑠論認為人的發展主要依靠外在力量，諸如環境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等。

77.外鑠論代表人物及觀點：荀子，認為“人之初，性本惡”。洛克，提出“白板說”。華生，認為“給我一打健康的嬰兒，不管他們祖先狀況如何，我可以任意把他們培養成從領袖到小偷等各種類型的人。”斯金納，繼承華生的觀點，認為人的行為乃至復雜的人格都可以通過外在的強化或懲罰手段來加以塑造、改變、控制或矯正。

78.辯證唯物主義認為，人的發展是個體的內在因素（如先天遺傳的素質、機體成熟的機制）與外部環境（外在刺激的強度、社會發展的水平、個體的文化背景等）在個體活動中相互作用的結果。人是能動的實踐主體，沒有個體的積極參與，個體的發展是不能實現的；在主客觀條件大致相似的情況下，個體主觀能動性發揮的程度，對人的發展有著決定性的意義。

79.影響個體身心發展的因素：遺傳、環境、主觀能動性和學校教育。遺傳素質是人的身心發展的前提，為個體的身心發展提供了可能性。環境是人的身心發展的外部客觀條件，為個體的發展提供了多種可能，包括機遇、條件和對象等，使遺傳提供的發展可能性變成現實。個體的主觀能動性是人的主觀意識對客觀世界的反映和能動作用，學生個體的主觀能動性是人的身心發展的動力，是促進個體發展的決定性因素。學校教育在人的身心發展中起主導作用。

80.學校教育在人的身心發展中起主導作用，主要原因在于以下幾方面：（1）學校教育是有目的、有計劃、有組織的培養人的活動，它規定著人的發展方向；（2）學校教育是通過受過專門訓練的教師來進行的，相對而言效果較好；（3）學校教育能有效地控制和協調影響學生發展的各種因素。

81.學校教育在人身心發展中的主要表現：（1）學校教育按社會對個體的基本要求對個體發展的方向做出社會性規范；（2）學校教育具有加速個體發展的特殊功能；（3）學校教育，尤其是基礎教育對個體發展的影響具有即時和延時的價值；（4）學校教育具有開發個體特殊才能和發展個性的功能。

82.小學生生理發展的特點

歲至11-12歲，童年期的小學生的身體發育處于相對平穩階段；

小學生的骨骼骨化（骨化指形成或轉化成骨）尚未形成；

肌肉發育呈現“兩早”的特點；大肌肉群的發育早于小肌肉群，肌肉長度的增加早于肌肉橫斷面的增大；

神經系統特別是大腦結構逐步完善；兒童到了6-7歲時，已接近成人腦重的90%，以后增長緩慢，12歲基本上和成人一致；（5）兒童腦的興奮過程與抑制過程逐漸趨向平衡，覺醒時間延長，睡眠時間縮短；

第二信號系統活動日益發展起來，其發展主要是在教學活動中以及在與成人交際的過程中發展起來的；

心肺功能逐漸增強，血管發展的速度大于心臟的發展速度，血液的循環量加大，新陳代謝加快；

心臟容積小于成人，脈搏頻率遠超過成年人，心臟搏動頻率大約每分鐘80-90次，因此要注意不讓孩子開展過分劇烈的運動和繁重的體力勞動。

83.小學生感知覺的發展特點：聽覺和視覺十分敏銳，能準確地辨別事物的顏色形狀；味覺、嗅覺和觸覺也較為發達。感知覺的發展為個體的進行學習提供了保障。在兒童期，小學生的感知覺發展迅速，其感知的準確性和系統性都不斷提高。

84.小學生注意的發展特點：小學生注意力的發展主要表現在注意的自覺性和注意品質的完善程度上。有意注意逐漸發展，無意注意仍起作用；注意的范圍依然有限；注意的集中性和穩定性較差；注意的分配和轉移能力較弱。

85.小學生觀察力的發展特點：觀察的目的性較差；觀察缺乏精確性；觀察缺乏順序性；觀察缺乏深刻性。

86.小學生記憶的發展特點：有意記憶逐漸增強；意義記憶迅速發展。

87.小學生想象力發展的特點：有意想象增強；想象更富于現實性；想象的創造成分日益增多。

88.小學生思維發展的特點：由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡；思維的基本過程日趨完善。

89.小學生言語發展的特點：小學生口頭言語的發展；小學生閱讀能力的發展；小學生寫作能力的發展；小學生內部言語的發展。

90.情緒情感發展的特點：小學生情緒情感的豐富性不斷擴展；情緒情感的穩定性逐漸增強；情緒的深刻性不斷增加。

91.自我意識的形成與發展經歷了三個階段：生理自我、社會自我、心理自我。

92.自我概念的發展特點：自我概念是指兒童對自己的特征、能力、態度、信念、價值觀的總的認識。這一年齡階段的兒童的自我描述是從比較具體的外部特征的描述向比較抽象的心理術語的描述發展。

93.自我評價能力是自我意識發展的主要成分和主要標志，是在分析和評論自己的行為和活動的基礎上形成的。

94.自我評價的發展特點：（1）從順從別人的評價發展到有一定獨立見解的評價，自我評價的獨立性隨年級升高而提高；（2）從比較籠統的評價發展到對自己個別方面或多方面行為的優缺點進行評價；（3）小學兒童開始出現對內心品質進行評價的初步傾向；（4）在整個小學階段，兒童的自我評價處于由具體到抽象、由外顯行為到內部世界的發展過程之中，小學生的抽象概括性評價和對內心世界的評價能力都在迅速發展；（5）小學兒童的自我評價的穩定性逐漸加強。

95.自我體驗主要是自我意識中的情感問題，包括對自己所產生的各種情緒情感的體驗。一般來說，愉快感和憤怒感發展較早，自尊感、羞愧感和委屈感發生較晚。

96.社會性認知，是指對自己和他人的觀點、情緒、思想、動機的認知，以及對社會關系和對集體組織間關系的認知，與認知能力發展相適應。

97.社會性認知發展的趨勢：（1）從表面到內部，即從外部特征的注意到更深刻品質特征的注意；（2）從簡單到復雜，從問題的某個方面到多方面、多維度地看待問題；從呆板到靈活的思維；（3）從對個人及即時事件的關心到關心他人利益和長遠利益；從具體思維到抽象思維；（4）從彌散性的、間斷性的想法到系統的、有組織的綜合性的思想。

98.小學兒童的交往對象主要是父母、教師和同伴。

99.父母和兒童的關系變化主要體現在：交往的時間和內容發生變化；日常教養問題類型發生變化；父母的控制模式發生了變化。

100.小學生同伴交往的發展特點為：與同伴交往的時間更多，交往形式更復雜；兒童在同伴交往中傳遞信息的技能增強；兒童更善于利用各種信息來決定自己對他人所采取的行動；兒童更善于協調與其他兒童的活動；兒童開始形成同伴團體。

101.師生關系方面：隨著兒童年齡的增長，兒童的交往觀念、交往行為、建立關系的特點都在發生變化。

102.小學生身心發展的一般規律：順序性、階段性、不平衡性、互補性和個體差異性。

103.順序性：個體身心的發展在整體上具有一定的順序，身心發展的個別過程和特點的出現也具有一定的順序。

104.階段性：個體在不同的年齡階段表現出身心發展不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發展任務，這就是身心發展的階段性。

105.個體身心發展的不平衡性表現在兩個方面：一方面是指身心發展的同一方面的發展速度，在不同的年齡階段是不平衡的；另一方面是身心發展的不同方面的發展速度不平衡。

106.發展關鍵期是指身體或心理的某一方面機能和能力最適宜于形成的時期。在關鍵期內施加教育影響，可以起到事半功倍的效果，錯過了關鍵期的教育，往往事倍功半。

107.互補性：反映個體身心發展各組成部分的相互關系，它首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發展得到部分補償。如失明者通過聽覺、觸覺、嗅覺等方面的超常發展得到補償。互補性也存在于心理機能與生理機能之間。

108.個體差異性：從群體的角度看，首先表現為男女性別的差異，它不僅是自然性上的差異，還包括由性別帶來的生理機能和社會地位、角色、交往群體的差別。其次，個別差異表現在身心的所有構成方面。其中有些是發展水平的差異，有些是心理特征表現方式上的差異。

109.學習是個體在特別情境下，由于練習或反復經驗而產生的行為、能力或傾向上的比較持久的變化及其過程。狹義的學習，指的即是學生的學習。在各類學校環境中，在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地進行的，是在較短的時間內系統地接受前人積累的文化經驗，以發展個人的知識技能，形成符合社會期望的道德品質的過程。

110.學習的分類：從學習主體來說，可分為動物學習、人類學習和機器學習；從學習結果說，心理學家加涅將學習分為五種類型，即言語信息、智慧技能、認知策略、態度、動作技能；從學習內容來說，我國學者一般把學習分為知識的學習、技能的學習、道德品質和行為習慣的學習。

111.小學兒童的學習興趣是促使兒童自覺地從事學習活動的一種重要的推動力。其發展特點如下：（1）兒童最初對學習的過程、對學習的外部活動更感興趣，以后逐漸對學習的內容、對需要獨立思考的學習作業更感興趣；（2）兒童的學習興趣從不分化到逐漸產生對不同學科內容的初步分化性興趣；（3）在整個小學時期內，對有關具體事實和經驗的知識較有興趣，對有關抽象因果關系的知識的興趣在初步發展著；（4）游戲因素在兒童的學習興趣上的作用逐漸降低；（5）在閱讀興趣方面，一般從課內閱讀發展到課外閱讀，從童話故事發展到文藝作品和通俗科學讀物；（6）對社會生活的興趣逐步在擴大和加深。

112.行為主義理論的核心觀點認為，學習過程是有機體在一定條件下形成刺激與反應的聯結從而獲得新經驗的過程。強化在“刺激－反應”聯結的建立中起著重要作用。

113.經典性條件反射的基本規律：獲得與消退；刺激泛化與分化。

114.條件反射的獲得是指條件刺激（如鈴聲）反復與無條件刺激（如食物）相匹配，使條件刺激獲得信號意義的過程，亦即條件反射建立的過程。

115.條件反射的消退是指在條件反射形成后，如果條件刺激重復出現多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會變得越來越弱，并最終消失。

116.刺激泛化指的是人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發其條件反應。

117.刺激分化指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。

118.桑代克的嘗試錯誤說：認為學習的過程是刺激與反應之間建立聯結的過程，聯結是通過盲目嘗試—逐步減少錯誤—再嘗試而形成的，因此他把自己的觀點稱為試誤說。

119.桑代克的學習定律：準備率、練習律和效果率。

120.準備律：在進入某種學習活動之前，如果學習者做好了與相應的學習活動相關的預備性反應（包括生理和心理的），學習者就能比較自如地掌握學習的內容。

121.練習律：對于學習者已形成的某種聯結，在實踐中正確地重復這種反應會有效地增強這種聯結。

122.效果律：學習者在學習過程中所得到的各種正或負的反饋意見會加強或減弱學習者在頭腦中已經形成的某種聯結。效果律是最重要的學習定律。

123.斯金納認為，人和動物的行為有兩種：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的，是經典條件作用的研究對象。操作性行為主要受強化規律的制約。強化是一種操作，強化的作用在于改變同類反應在將來發生的概率。而強化物則是一些刺激物，它們的呈現或撤除能夠增加反應發生的概率。

124.操作性條件反射的基本規律：正強化與負強化、懲罰和消退。

125.正強化：給予一個愉快刺激（如某種獎勵、獎品等），從而增強其良好行為的出現的概率。

126.負強化：主要是讓孩子擺脫厭惡刺激（撤消懲罰），從而增強其良好行為出現的概率。回避條件作用與逃避條件作用都是負強化的條件作用類型。

127.懲罰：當有機體做出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激（如體罰、譴責等），以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。

128.消退：有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應在將來發生的概率便降低，稱為消退。

129.班杜拉的社會學習理論：班杜拉認為個體、環境和行為三者都是作為相互決定的因素而起作用的，它們彼此之間的影響都是相互的。強調在社會學習過程中行為、認知和環境三者的交互作用。

130.觀察學習，又稱替代學習，是指通過對他人及其強化性結果的觀察，一個人獲得某些新的反應，或者矯正原有的行為反應，而在這一過程中，學習者作為觀察者并沒有外顯的操作。

131.班杜拉把強化分為三種形式，分別是直接強化、替代性強化和自我強化。直

接強化指觀察者因表現出觀察行為而受到強化。替代性強化指學習者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強化。自我強化指人能觀察自己的行為，并根據自己的標準進行判斷，由此強化或處罰自己。

132.認知派的學習理論與行為主義學習理論的區別：學習不是在外部環境的支配下被動地形成S—R聯結，而是主動地在頭腦內部構建認知結構；學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；當有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境時，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。

133.完型－頓悟說（格式塔學習理論）是由德國的心理學家苛勒提出的。他通過黑猩猩實驗得出完型－頓悟學習理論，其主要觀點有：學習是通過頓悟過程實現的；學習的實質是在主體內部構造完形（藍圖）。完形是一種心理結構，是對事物關系的認知。

134.托爾曼的符號學習理論：托爾曼是一位受格式塔學派影響的行為主義者，他提出的認知學習理論和內部強化理論對現代認知學習理論的發展有一定的貢獻。他關于學習的主要觀點包括：學習是有目的的，是期望的獲得，期望是托爾曼學習理論的核心概念；學習是對完形的認知，是形成認知地圖的過程。

135.布魯納的認知發現學習論：發現學習論又稱為結構學習論，認為學習的本質不是被動地形成刺激－反應的聯結，而是主動的形成認知結構。

136.結構學習理論的學習觀：學習的實質是主動地形成認知結構；學習包括獲得、轉化和評價三個過程。

137.結構學習理論的教學觀：教學的目的在于理解學科的基本結構；提倡發現學習；掌握學科基本結構的教學原則。

138.掌握學科基本結構的教學原則

（1）動機原則

學生具有三種最基本的內在動機，即好奇內驅力（即求知欲）、勝任內驅力（即成功的欲望）和互惠內驅力（即人與人之間和睦共處）。

（2）結構原則

任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現。

（3）程序原則

教材的難度與邏輯上的先后順序，必須針對學生的心智發展水平及認知表征方式，做適當的安排，以使學生的知識經驗前后銜接，從而產生正向學習遷移。

（4）強化原則

教師在教學過程中應注意通過反饋使兒童知道自己的學習結果，并使他們逐步具有自我矯正、檢查和強化的能力，從而強化有效的學習。

139.奧蘇貝爾對學習的分類，是根據兩個維度對認知領域進行學習分類：一是學習進行的方式，分為接受學習和發現學習；另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，可分為機械學習和有意義學習。

140.接受學習是將學生要學習的概念、原理等內容以結論的方式呈現在學生面前，教師傳授，學生接受。

141.發現學習是指學生要學習的概念、原理等內容不直接呈現，需要學生通過獨立思考、探索、發現而獲得。

142.機械學習是指當前的學習沒有與已有知識建立某種有意義的聯系。

143.有意義學習是指當前的學習與已有知識建立起實質性的、有意義的聯系。

144.有意義接受學習的實質是將新知識與已有知識建立起非人為（內在的）的和實質性（非字面）的聯系。所謂非人為的是指新知識與已有觀點的聯系是合理的或有邏輯基礎的。實質性的是指新知識與已有觀點之間的聯系是在理解后建立的，而不是字面上的聯系。

145.有意義學習的條件：學習材料的邏輯意義；有意義學習的心向；學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系。

146.先行組織者策略：所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能夠清晰地與認知結構中原有觀念和新任務關聯起來。這種引導性材料被稱為先行組織者。

147.人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

148.人本主義學習理論認為學習是個人自主發起的、使個人整體投入其中并產生全面變化的活動，學生內在的思維和情感活動極為重要。人本主義學習理論強調人的潛能、個性與創造性的發展，強調自我實現、自我選擇和健康人格作為追求的目標。在教學方法上，主張以學生為中心，放手讓學生自我選擇、自我發現。

149.有意義學習，不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。

150.有意義學習的要素：（1）學習是學習者自我參與的過程，包括認知參與和情感參與；（2）學習是學習者自我發展的，內在動力在學習中起主要作用；（3）學習是滲透的，它會使學生的行為、態度以及個人等發生變化；（4）學習的結果由學習者自我評價，即他們知道自己想學到什么和自己學到了什么。

151.有意義學習的主要特征：（1）全神貫注：整個人的認知和情感均投入到學習活動之中；（2）自動自發：學習者由于內在的愿望主動去探索、發現和了解事件的意義；

（3）全面發展：學習者的行為、態度、人格等獲得全面發展；（4）自我評估：學習者自己評估自己的學習需求、學習目標是否完成等。

152.學生中心的教學觀：教師的任務不是教學生學習知識（這是行為主義者所強調的），也不是教學生如何學習（這是認知主義者所重視的），而是為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習；主張廢除“教師”這一角色，代之以“學習的促進者”。

153.以學習者為中心的教學思想可以體現在以下三個方面：真實或真誠；尊重、關注和接納；移情性理解。

154.建構主義心理學興起于20世紀80年代，被視為“教育心理學的一場革命”。建構主義心理學的創始人為瑞士著名心理學家皮亞杰，后來在維果茨基、奧蘇伯爾、布魯納等人的推動下，這一理論得到充分的發展并形成了較為完整的體系。

155.建構主義在學習觀上強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性三方面。

156.建構主義在學生觀上強調學生經驗世界的豐富性和差異性。學生經驗世界的差異本身便是一種寶貴的學習資源，教師需要在他們已有的經驗世界中找到新知識的生長點。

157.在知識觀上，建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑，強調知識的動態性。建構主義者一般強調：（1）知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，不是最終答案；（2）知識并不能精確地概括世界的法則；（3）盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這不意味著學生會對這些命題有同樣的理解。

158.建構主義教學觀：（1）教師要對學生的學習模式、有關的先前知識和對教材的信任狀況有所了解，以引導學生對學習材料獲得新意義，修正以往的概念；（2）教師除講授學習材料之外，還要培養學生學會生成新能力和技巧，結合學習材料的內容組織學生進行一系列認知活動，引導學生學會組織、評價、監督、控制自己的認知過程，最終能使學生獨立進行理解性的學習。

159.探究學習：通過有意義的問題情境，讓學生通過不斷地發現問題和解決問題，來學習與所探究的問題有關的知識，形成解決問題的技能以及自主學習的能力。

160.支架式教學：是指教師為學生的學習提供外部支持，幫助他們完成自己無法獨立完成的任務，然后逐步撤去支架，讓學生獨立探索學習。

161.情境教學：建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎上的教學稱為情境教學。知識、學習是與情境化的活動聯系在一起的。學生應該在真實任務情境中，嘗試發現問題、分析問題、解決問題。

162.合作學習：主要是以互動合作（師生之間、學生之間）為教學活動取向的，以學習小組為基本組織形式，來共同達成教學目標。

163.學生的學習在本質上是由認知因素構成的特殊的認識活動，包括觀察、注意、思維、記憶等。

164.指導學生應用觀察法，應注意以下幾點：根據學習的要求，有目的、有計劃、有步驟地進行觀察；觀察活動要與動手操作活動相結合，促進小學生內部智力的發展；引導學生將知覺過程與思維過程相結合；掌握相應的觀察方法和技術。

165.從觀察目的、觀察方法和觀察活動等方面來看，可以分為三類觀察形式：一是描述性觀察。這種觀察以知覺活動為主，思維活動只是簡單的分析與綜合；目的是使兒童對觀察的對象獲得明確的感知，是初級的、基礎性觀察。二是分析性觀察。這是在描述性觀察獲得感知的基礎上，借助思維進行的觀察；觀察反應事物的特點、本質、規律等。三是實驗觀察。就是觀察實驗過程，在科學課中經常要進行實驗觀察。

166.小學生注意的指導：（1）不斷明確學習目的，增強學生學習中的注意品質；（2）采用生動的、多樣的教學方法和手段，集中學生的注意力；（3）在學生注意力最集中的時間段學習最主要的內容。

167.小學生思維的指導：（1）善于向學生提問，啟發學生提出問題，鼓勵質疑精神；（2）指導學生運用比較、分析、歸納等各種思維方法；（3）發展學生創新意識，指導學生開展創造思維活動；（4）對學生的口頭語言和書面語言進行訓練，指導學生的語言活動。

168.小學生記憶的指導：（1）明確識記的目的和任務，提高識記的自覺性，積極地進行有意識記；（2）正確使用形象記憶法、圖解記憶法、歌訣記憶法、諧音記憶法、比較記憶法等記憶方法；（3）掌握記憶遺忘的規律，科學地進行復習。

169.教師要善于使學生的情緒情感處于積極狀態，可以采取以下方法：（1）提高教學質量，豐富活動方式；（2）創設問題情境，通過啟發性提問，使學生產生愿意學習的情緒情感；（3）使學生理解學習，激發學習的積極狀態；（4）滿足學生的求知欲，使學生不斷獲得學習成功的滿足感。

170.小學生意志的指導：（1）通過學習，增強學生學習的主動性、自覺性以及克服困難的勇氣；（2）教給學習方法，養成獨立學習的好習慣，培養學生學習的獨立性；（3）加強學習意志的指導，培養學生學習的堅持性。

171.學習方法的指導，簡稱學法指導，它是指教育者通過一定的途徑對學習者進行學習方法的傳授、誘導，使學習者掌握科學的學習方法并靈活運用于學習之中，逐步形成較強的自學能力。簡言之，學法指導即教學生學會學習，或者說是教育者對學習者的學習方法的信息進行的一種反饋控制。

172.領悟式指導是在教師提示、啟發下，讓學生自悟學法。運用此方法的關鍵在于：教師要能啟發、引導學生按教學思路去領悟、發現新的學法，特別是通過頓悟，給學生點燃思維、靈感的火花，讓他們盡可能多地去發現學法，總結學法。

173.遷移指導，即教師“舉一”，培養學生“反三”的能力。運用的關鍵是教師“舉一”要準，選的“一”要有代表性、典型性，并且與學生要反的“三”有相同性，否則收不到效果。

174.點撥式指導即教師以強烈的學法指導意識為前提，在教學中抓住契機，用畫龍點睛，留有余味的方式點撥學生學習。運用此法的關鍵是設計、選擇點撥的地方應是學法指導的重難點和關鍵之處，另外還要選擇點撥的時機，應是在新舊知識交接之時，學生百思不得其解之時。

175.反饋式指導法是指有些學法，學生容易遺忘，需要教師反復指導、反復訓練、多次重復，這種重復是按“反饋—矯正、調控—評價”的程序反饋指導，達到熟悉掌握，進而熟練運用。

176.矯正式指導法是在了解學生情況的基礎上，有針對性地對學習上存在的問題進行矯治的學習方法。此方法較適宜于提問、訂正作業、講評試卷等，教師可采用談話式、討論式進行矯正指導。

177.對比式指導法即通過對比對學生進行學習指導。課堂教學中，教師可以通過講不同的學法有不同效果的事例進行對比，指導學生掌握不同的學習方法。

178.興趣式指導是指通過典型、生動的事例，誘發學生學習的興趣，然后再對學生進行學法指導。

179.滲透式指導是教師在教學中對一些最基本的學習規律、學習方法見縫插針，隨時滲透，可使學生在自覺的學習活動中掌握學法，收到“潤物細無聲”的效果。

180.學法指導的原則：針對性原則、整體性原則、實踐性原則、滲透性原則。

181.小學生學習方法指導主要是幫助小學生理解和掌握制訂學習計劃的方法、預習的方法、聽課的方法、復習的方法和寫作業的方法。

182.學習計劃的內容包括目標與任務、完成目標的具體措施、時間安排與力量分配等。

183.在課堂教學中，要引導小學生注意以下幾點：認真聽；注意看；多動腦；主動練；做筆記；善歸納。

184.課后復習的方法有：回顧講授內容及重點，加強復習的針對性和目的性；復習課本，目的在于深化；整理筆記，便于復習；通過查閱工具書或參考書，求助教師或同學力求解決疑難。

185.系統復習的主要目的是對周、月、學期或學年學過的知識進行全面深入的復習，目的在于融會貫通，理解和掌握學科知識的體系。系統復習本質上是對前段學習的知識進行相對集中地再加工的過程。

186.系統復習的方法：循環復習法、分配復習法。

187.教師要引導小學生掌握寫作業的正確方法：先復習后寫作業；仔細審題；認真表述；細心檢查。

188.能力分為一般能力和特殊能力，智力是在認識活動中表現出來的一般能力，能力差異主要體現在智力差異上，包括以下四個方面：智力水平的差異、智力類型的差異、能力表現早晚的差異、智力的性別差異。

189.智力分布近似正態分布，有些人的智力發展水平較高，有些人的發展水平較低，大多數人的智力屬于中等水平。

190.能力類型差異是指構成能力的各種因素存在質的差異，主要表現在知覺、記憶、想象、思維的類型和品質方面。

191.能力早晚的差異主要體現在能力早期的顯露和大器晚成兩個方面。

192.智力的性別差異：（1）男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大，即很聰明的男性和很笨的男性都比女性多，智力中等的女性比男性多；

（2）男女的智力結構存在差異，各自具有自己的優勢領域。

193.認知方式也稱認知風格，是指人們在認知活動中所偏愛的信息加工方式，它是一種比較穩定的心理特征。

194.場獨立型的學生：對客觀事物做判斷時，常常利用內部的參照，不易受外來的因素影響和干擾，獨立對事物做出判斷；場依存型的學生：對事物做出判斷時傾向于以外部參照作為信息加工的依據，容易受周圍人們，特別是權威人士的影響和干擾，善于察言觀色。

195.反思型學生：深思熟慮且錯誤較少，學習成績好；沖動型學生：反應快但常常出錯，學習成績較差。

196.輻合型認知方式是指個體在解決問題過程中常表現出輻合思維的特征，表現為搜集和綜合信息與知識運用邏輯規律，縮小解答范圍，直至找到最適當的、唯一正確的解答。

197.發散型認知方式則是指個體在解決問題過程中表現出發散思維的特征，表現為個人的思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發散到各個有關方面，最終產生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產生有創見的新穎觀念。

198.性格的個別差異表現在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。

199.心理學家依據個人心理活動傾向性，可以把人的性格分為外傾型和內傾型兩類；依據一個人獨立或順從的程度，把人的性格分為獨立型和順從型。

200.學習興趣的影響因素：事物本身的特性；人們已有的知識經驗；人們對事物產生的愉快情感體驗。

201.學習興趣的激發與培養：建立積極的心理準備狀態；充分利用本學科的特點優勢，激發學生學習興趣；創設問題情境，激發學生學習興趣；改進教學方法，增強學生學習興趣；依據學習結果的反饋，激發學生進一步學習的愿望。

202.問題情境是指不能直接用已有的知識處理，但可以間接地用已有知識處理的情景。創設問題情境時應注意：問題要小而具體，問題要新且有趣，要有適當的難度，要富有啟發性。

203.學習習慣是一種高度自覺的、自動的、主動化了的、持久的學習行動方式，屬于非智力因素的范疇。

204.學習習慣包括動作性學習習慣和智慧性學習習慣，基本上涵蓋了小學階段學生學習的全過程。

205.小學生學習習慣的主要特點：廣泛性、實踐性、階段性、模仿性。

206.促進小學生良好學習習慣的策略：發揮課堂主渠道作用，培養學生良好的學習習慣；課堂中正確引導；注重激勵與表揚，對學生進行正強化教育；開展豐富多彩的活動，在活動中培養學生良好的學習習慣；發揮家長的作用，形成家庭與學校共同培養學生學習習慣的合力；分層漸進，注重對學生進行個別輔導；建立小學生良好學習習慣評價體系。

207.學校德育由政治教育、思想教育、法紀教育和道德品質教育四個部分構成。政治教育是方向，思想教育是基礎，道德品質教育是核心，法制教育是保障，它們共同塑造完整、健全的新人。

208.小學德育的主要內容：愛國主義教育、理想教育、集體主義教育、勞動教育、人道主義與社會公德教育。

209.小學生道德發展的特點：逐步形成和諧的道德認識能力；小學生品德發展的協調性；小學生品德發展的過渡性；自覺紀律的形成。

210.影響態度與品德形成的一般條件：

（1）外部條件。包括家庭教養方式、社會風氣和同伴群體；（2）內部條件。包括認知失調、態度定勢和道德認知。

211.皮亞杰的道德發展理論：皮亞杰通過一些對偶故事的觀察實驗，揭示了兒童道德判斷的發展進程，把兒童的道德分為他律道德和自律道德兩種水平，把兒童的品德發展劃分為四個階段：自我中心階段(2-5歲)；權威階段(6-8歲)，也稱作“他律期”；可逆性階段(8-10歲)；公正階段(10-12歲)。

212.柯爾伯格把皮亞杰的對偶故事法改為道德兩難故事法，在道德判斷的發展方面鑒別出了6個階段。他將這些階段劃分成3種道德水平：前習俗水平、習俗水平和后習俗水平；每一水平又包括兩個階段，即“三水平、六階段”的道德發展階段論。

213.德育過程的基本規律：德育過程是具有多種開端的對學生知、情、意、行的培養提高過程；德育過程是促使學生思想內部矛盾運動的過程；德育過程是組織學生的活動和交往，對學生多方面教育影響的過程；德育過程是一個長期的、反復的、不斷前進的過程。

214.小學德育過程從本質上說就是個體社會化與社會規范個體化的統一過程。

215.德育原則是根據教育目的、德育目標和德育過程規律提出的指導德育工作的基本要求。

216.小學德育的原則：導向性原則、疏導原則、尊重學生與嚴格要求學生相結合原則、教育的一致性與連貫性原則、因材施教原則。

217.疏導原則是指進行德育要循循善誘，以理服人，從提高學生認識入手，調動學生的主動性，使他們積極向上。

218.尊重學生與嚴格要求學生相結合原則是指進行德育要把對學生個人的尊重和信賴與對他們的思想和行為的嚴格要求結合起來，使教育者對學生的影響與要求易于轉化為學生的品德。

219.教育的一致性與連貫性是指進行德育應當有目的、有計劃地把來自各方面對學生的教育影響加以組織、調節，使其相互配合，協調一致，前后連貫地進行，以保障學生的品德能按教育目的的要求發展。

220.因材施教原則是指進行德育要從學生的思想認識和品德發展的實際出發，根據他們的年齡特征和個性差異進行不同的教育，使每個學生的品德都能得到最好的發展。

221.小學德育的途徑：思想品德課與其它學科教學；課外、校外活動；勞動；少先隊活動；班會、校會、周會、晨會；班主任工作。

222.小學德育的方法：說理教育法；榜樣示范法；陶冶教育法；指導實踐法；品德評價法；品德修養指導法。

223.美育，又稱審美教育，是運用藝術美、自然美和社會生活美培養受教育者正確的審美觀點和感受美、鑒賞美、創造美的能力的教育。美育是全面發展教育的重要的組成部分。

224.最早提出系統的美育思想的是柏拉圖和亞里士多德。

225.古代美育的最初形態：“詩教”和“樂教”。

226.德國詩人和美學家席勒于18世紀末首先提出美育這一概念，建立了獨立的研究理論。

227.梁啟超首次提出“趣味教育”。

228.王國維是第一個把美育概念引入中國并對美育的獨特性質和獨立地位作了進一步闡發的思想家。

229.蔡元培是我國近代美育思想的集大成者，提出“以美育代宗教”，美育包括家庭美育、學校美育、社會美育三個方面，主張棄宗教代之美育，認為美育是自由的，而宗教是強制的；美育是進步的，而宗教是保守的；美育是普及的，宗教是有界的。

230.美育的功能就在于引導受教育者的審美活動，滿足他們的審美需要，促進他們的心靈美、語言美、行為美、形體美，增進他們的審美意識、審美能力，使他們為維護和創造美好的事物而做出不懈的努力。

231.美育的任務：（1）培養學生充分感受現實美和藝術美的能力；（2）使學生具有正確理解和善于欣賞現實美和藝術美的知識與能力，形成他們對于美和藝術的愛好；（3）培養和發展學生創造現實美和藝術美的才能和興趣。

232.學校美育內容主要包括三個方面：形式教育、理想教育和藝術教育。

233.美育實施的原則：美育內容的思想性和藝術性統一；情緒體驗和邏輯思維的正確結合；掌握藝術內容和掌握藝術方法相統一；內在美與外在美統一。

234.美育的實施途徑：通過課堂教學實施美育；通過開展課外活動實施美育；利用美化校園、教室環境進行美育；通過教師的示范作用對學生進行美育。

235.美育的實施方法：教師教導法、欣賞法、活動法和實踐法。

236.根治腸道傳染病的關鍵是切斷傳染源，因此，早期發現、診斷和隔離病人是控制痢疾流行的關鍵。預防沙眼的重點是做好群防群治。預防齲齒的最佳辦法是保持口腔衛生。預防肥胖的主要方法是控制日常飲