PAGEPAGE4核心素養(yǎng)下的有效提問，讓數(shù)學思維跳起舞來【摘要】課堂提問是一門教育藝術(shù)，更是進行課堂知識探究的重要途徑。在小學數(shù)學課堂中，教師要能夠進行引導性提問、誘思性提問、跟進性提問和追問性提問，讓學生在有效的提問中對知識形成更為清晰的認識，從而使其更好地掌握數(shù)學知識、發(fā)展好數(shù)學思維能力。【關(guān)鍵詞】小學數(shù)學；課堂提問；數(shù)學思維眾所周知，數(shù)學是思維的體操。在數(shù)學學科中，培養(yǎng)好小學生的思維能力是數(shù)學教學的重要內(nèi)容，更是核心的目標。數(shù)學教師在課堂上與學生之間的教學互動最為主要的方式便是提問與應答。教師進行有效的課堂提問，首先要能夠全面了解學生的學習能力與認知水平。課堂提問的設(shè)計應該以充分引導學生進行數(shù)學思考為目標，促進學生進行更深層次的數(shù)學思考，進而能夠推動小學生的數(shù)學思維可持續(xù)性發(fā)展。引導性提問，明確思維方向即使教師在數(shù)學課堂上都能夠緊緊圍繞著數(shù)學學習的目標進行提問，學生也還會有解答錯誤的現(xiàn)象，或是不知道怎么解答，這還是因為學生沒有準確把握好教師所提問題的方向，導致思路不明，從而也便不會形成正確的解題思路與方法了。此時，教師就要能夠以引導性的提問方式來引領(lǐng)學生進行正確而有序的數(shù)學思考，通過恰當而適時地點撥，讓學生能夠在正確的思維線路上行進。例如，在學習“認識圖形”時，一個教師這樣進行教學：教師播放動畫，學生觀看。師：你從這個動畫之中看到了什么？發(fā)現(xiàn)了什么呢？生1：梅花鹿在一個沒有煙囪的房子里居住。師（引導性提問）：假想自己就是這只梅花鹿，你想給自己的房子設(shè)計一個怎樣形狀的長方形煙囪呢？生2：我想設(shè)計一個長方形的煙囪，長方形煙囪更規(guī)整吧。生3：我喜歡圓形的，很順滑，就像滑滑梯兒，所以想設(shè)計并安裝一個圓形的煙囪。師：請同學們利用已經(jīng)準備好的小木棒，按照自己的喜愛，設(shè)計喜歡的煙囪吧。（學生根據(jù)自己的思路進行煙囪的設(shè)計，教師指導學生進行制作，重點要抓住煙囪的形狀特征。）這個案例中，教師首先能以動態(tài)的畫面深深地調(diào)動了學生學習的積極性，激起學生能夠自己主動觀察，發(fā)現(xiàn)梅花鹿的房子還需要再設(shè)計一個煙囪，接著通過“假如自己就是那只梅花鹿，你想給自己的房子設(shè)計一個什么樣形狀的煙囪呢？”這樣，具有引導性的提問，勾起了學生已有的幾何圖形的認知，激起了學生能夠利用已有的經(jīng)驗進行擺小棒的活動。這樣，學生也便能夠在活躍的氛圍中完成了自己的創(chuàng)造，從而也便提高了課堂教學效益。教育家陶行知先生也強調(diào)，學校教育要能夠重視創(chuàng)造教育。為此，在小學數(shù)學課堂上，教師要能夠積極地調(diào)動學生的數(shù)學思維，促進孩子能夠在數(shù)學學習中實現(xiàn)創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。誘思性提問，糾正思維失誤小學生的數(shù)學思維能力是經(jīng)歷一個從具象思維向抽象思維發(fā)展的過程，其思維能力還不夠很強，因而在具體的發(fā)展過程中往往會出現(xiàn)了一些過失或錯誤。而面對這些思維上的不足，教師就要能夠進行正確地對待，要對這些錯誤進行科學而細致地分析，及時而全面地總結(jié)學生在數(shù)學中的思維誤區(qū)，而后能夠進行誘導性的提問，從而能夠引領(lǐng)這些孩子進行合理反思，從而糾正了他們的錯誤認知，更促進了思維的生長性發(fā)展。例如，教學《圓的面積計算》，在學生已經(jīng)探究出計算公式以后，教師提問：“假設(shè)一個半徑是2cm的圓，其周長與面積各是多少呢？”學生在已經(jīng)明白算理的基礎(chǔ)上也便很快就能說出計算方法了。生1：它的周長是c=2πr=2×π×2=4π(cm),面積是s=πr2=π×22=4π(cm2)。師（誘導性提問）：你做得很正確，這個圓的周長和面積是相等的？師：你們看，結(jié)果都是4π呀。生2：老師，我認為不正確。師：為什么呀？能給大家說說理由嗎？生2：我認為，圓的周長是4π厘米，面積卻是4π平方厘米，他們的數(shù)值相等，但是單位不一樣呀。師：還有別的看法嗎？生3：一個是表示周長，表示的是這個圓一周的長度；另一個表示面積，表示的是這個圓的面的大小，即平面的大小。生4：不同含義的兩個量是無法比較大小的，與它們的數(shù)值大小無關(guān)。上述案例中，教師能夠故意設(shè)置誘導性問題，激起學生進行思考，把周長與面積的區(qū)別與聯(lián)系放到具體的情境中，促進學生能夠?qū)ζ浔举|(zhì)進行深入理解，從而讓學生能夠在思辨中獲得能力提升。在這一過程中，不僅讓問題得到解決，也能引發(fā)學生自主展開數(shù)學探究。追問性提問，延展思維深度小學生的數(shù)學思維還很缺乏邏輯性與延伸性，這就導致了他們不能層次性地表述自己的思維過程與數(shù)學結(jié)論。為了讓小學生的思維能夠更具深度性與邏輯性，引領(lǐng)其思維能夠向深度發(fā)展，教師就要積極采用追問性提問，激起學生能夠發(fā)揮思維潛能，拓展其思維發(fā)展的多維度。在教師的追問性提問引領(lǐng)下，學生便能夠在原有的思維基礎(chǔ)上進行有思維深度的思考。例如：教學《長方形與正方形的面積計算》時，一個老師就能夠把對長方形的面積計算方法探究任務放手讓學生來進行，讓學生能夠通過擺小正方形來完成相關(guān)的數(shù)學探究。生1：把這些小正方形按長方形的長與寬有序進行擺放，直至填滿，數(shù)得一共有15個小正方形，所以這個長方形的面積便就是15平方厘米。師（追問性提問）：擺這個小正方形時，能否不填滿這個長方形，就可以計算出它的面積呢？生2：能。只要把小正方形沿著大長方形的長與寬各擺一排就可以了。擺后就可以發(fā)現(xiàn)長擺滿了需要5個小正方形，寬擺滿需要3個小正方形，也可以說，可以擺3行，每行5個，就需要15個小正方形，它的面積便是5×3=15（平方厘米）。師：請大家一起來看大屏幕上的圖形，這是生2沒有全部擺出小正方形的方法嗎？（教師用大屏幕呈現(xiàn)生2的擺法中沒有擺出的部分，進行細致地講解，讓學生能夠領(lǐng)會到這種擺放的簡便性與準確性。）師（追問性提問）：只把長方形相鄰的長與寬的邊上擺滿小正方形，比把長方形都用小正方形填滿有什么好處呢？生3：用得小正方形的個數(shù)少一些。生4：過程簡潔，效率提升了。生5：這樣一擺，我們可以更為直接地看出長方形的面積與長、寬之間的運算關(guān)系。從而就發(fā)現(xiàn)了計算方法了。這個案例中，教師能夠讓學生充分實現(xiàn)在“做”中創(chuàng)造。當學生已經(jīng)獲得計算方法時，教師沒有嘎然而止，反而能夠更具深度地進行追問性提問，讓學生能夠用自己的思維創(chuàng)造出更為有效而簡便的方法了，而后學生就能夠更加深刻地理解計算方法的推導，實現(xiàn)了有寬度、有深度的思維發(fā)展。跟進行提問，提升思維層次小學生在數(shù)學學習時，教師往往要能夠引領(lǐng)學生按層次進行知識的探究，由淺入深、由易到難，循序漸進，讓小學生的數(shù)學思維在活動探究中獲得螺旋上升式地培養(yǎng)。為此，教師就要能夠進行跟進性問題設(shè)計與實施，促進學生對所學知識進行深層次的探究，使他們的思維能夠從表層走向深刻處。例如，學習“軸對稱圖形”，在學生理解了“軸對稱圖形”“對稱軸”等相關(guān)概念后，教師把等腰三角形、正方形、長方形、平行四邊形、直角梯形、一般三角形和圓等投影到屏幕上讓學生進行辨析。師：這些圖形中，哪些是軸對稱圖形，哪些不是軸對程圖形？生1：軸對稱圖形有等腰三角形、長方形、正方形與圓，一般三角形、平行四邊形與直角梯形。師（跟進性提問）：這四個軸對稱圖形除了形狀不同，還有其他的區(qū)別嗎？生2：有差別，可能是軸對稱數(shù)量上有多有少吧。生3：那我們來想一想這幾個圖形各有幾條對稱軸吧。師（跟進性提問）：誰能說得更具體些？生4：等腰三角形有1條對稱軸、正方形有4條對稱軸……師：（跟進性提問）：三角形都是軸對稱圖形嗎？……上面的案例中，在學生基本理解概念的情況下，教師能夠緊緊圍繞學習內(nèi)容，讓學生經(jīng)歷猜想、操作與思辨的過程，從而能夠讓學生進一步理解了軸對稱圖形在數(shù)量上的不同，并能隨著學生的漸進理解，逐漸引入學生進行更深層次的思辨“三角形是否都是軸對程圖形”。這種跟進性提問方式有力地推動了學生思維向更深層次進發(fā)，從而讓學生的數(shù)學思維能夠向更深處、更廣處延伸。總而言之，數(shù)學中的創(chuàng)造，不僅僅在于動手操作的創(chuàng)造，最為重要的應該還是思維上的創(chuàng)造，學生有了創(chuàng)造性的思維，才能促進其創(chuàng)造有價值的東西來。因而，數(shù)學教師在數(shù)學教學中要能夠積極創(chuàng)新教法，大膽設(shè)計有引領(lǐng)性的、有藝術(shù)性的數(shù)學問題，以便能夠更好地促進學生數(shù)學創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展。