解析“矛盾”思路，樹立“矛盾”觀念——《自相矛盾》文本解讀◎江蘇省無錫市育紅小學周曉霞結編小學語文教材五年級下冊第六單元收^統錄文言寓言故事《自相矛盾》，全文如下:楚人有鬻盾與矛者，譽之曰：“吾盾之堅，物莫能陷也。”又譽其矛曰：“吾矛之利，于物無不陷也。”或曰：“以子之矛陷子之盾，何如？”其人弗能應也。夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立。為了有效實現教學目標，筆者對此文從成語本身、典故源頭、語言藝術、單元教學四個角度解析“矛盾”思路，感受不同層面的漢語思維過程。―、詞語思維解讀首先順應其形成過程來解析理解“矛盾”這個詞語所需要的思維過程。“矛”和“盾”原本是古代戰爭中的常用武器。在我國，盾的出現似乎要早于矛,傳說遠在黃帝時代就有了盾。神話傳說中與皇帝爭斗的刑天就是一手操干（盾），一手持斧。事實上，古代將士在作戰時，通常也是左手持盾以掩蔽身體，右手持刀、矛或其他兵器擊殺敵人。如果所持之盾能抵御一切進攻，所握之矛又能攻陷一切防御，自當是戰無不勝、攻無不克，但這樣的矛與盾不可能同時出現，正所謂“不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立”也。由于矛的進攻性與盾的防御性形成了對立，故而將這兩個原本表示具體事物名稱的詞語組合在一起，就產生了一個新的可用于描述狀態的抽象名詞 矛盾。矛盾，日常生活中最常用的意義就是二者相遇之后非此即彼的你死我活。矛、盾交鋒的結果不是盾被矛戳穿，就是矛被盾折損，當然也可能會二者皆有損傷,但絕不會出現二者皆無事的情況。由此推之，但凡事物之間存在著如矛與盾之間的這種對立關系，都可以用“矛盾”一詞來表述。英文“contradiction”中的詞根“diciton”是“說話”的意思，詞綴“contra-”為“相反”之義，這個詞最初的意義便是“說反對的話”，也即從言語的對立層面延伸而來。由此可以看到，隨著語言的發展，“矛盾”不再局限于事物、實體，或是一種短暫的兵器或言語的對峙現象，更多的是反映了事物之間相互作用、相互影響的一種特殊的狀態。“矛盾”不僅會出現在處于對立的人或事物之間，而且還會出現在同一人或事物的內部。當個體的言行出現前后抵觸、不一致的狀態時，就是所謂的“自相矛盾”了。這樣的“詞語解構”不是為了堆砌資料和玩文字游戲，而是在于認識“自相矛盾”這一成語形成的路徑,感受“矛盾”存在的價值:矛盾的存在促進對立雙方在彼此制衡中共同發展。回到最原初的“矛”和“盾”的層面，正因為進攻與防御的不斷制約，才有了不斷的促進發展。因此，我們的教學不只是讓學生了解這樣的一個詞語解釋，背誦那幾十個字的定義，而是應該播下“矛盾”的種子,幫助他們形成健康的“矛盾觀”。二、典故思維解讀要解讀《自相矛盾》這個故事必須回到源頭，了解其成文的思維過程。它初出于《韓非子?難一》。與中國許多寓言故事一樣，它是全篇中的一個小小的枝節，只是韓非為了闡述自己的觀點而杜撰出的一個小故事。因其寓意廣泛而深遠，不斷被引用、印證而廣為流傳。我們先來簡單地了解一下《難一》的相關信息:難，讀nan，是辯難的意思，是一種當時特別流行的言說行為，后來在魏晉時期也特別盛行。春秋戰國時期，諸子百家為了讓人們接受自己的觀點，不僅要表明自己的觀點與立場，還常常需要針對其他不同觀點與立場進行反駁。《難一》全篇相當于現在的駁論文，也有點像辯論賽上的發言，共有九章,每章都是先列出被“難”方的言論與相關事實，然后一一駁斥，亮出自己的觀點。書中被駁斥最多的莫過于儒家學說。《自相矛盾》這個故事是為了反駁儒家稱頌堯、舜為圣人而言的，更具體一點就是《舜耕歷山》這一典故中堯、舜形象的塑造。“舜耕歷山”的歷史傳說始見于《墨子?尚賢中》:“古者舜耕歷山，陶河瀕，漁雷澤。”其后諸子百家的著述中對舜耕歷山的傳說多有轉述。其中大多直接記載了舜之行為及其取得的效果，流傳較為廣泛的版本是:舜耕歷山，歷山之人皆讓畔；漁雷澤，雷澤上人皆讓居；陶河濱，河濱器皆不苦窳。一年而所居成聚，二年成邑，三年成都。堯乃賜舜衣，與琴，為筑倉廩，予牛羊。但《難一》中的記載，還敘述了舜耕歷山的原因（畫線部分）：歷山之農者侵畔，舜往耕焉，期年。咧畝正。河濱之漁者爭坻，舜往漁焉，期年而讓長。東夷之陶者器苦窳，舜往陶焉，期年而器牢。仲尼嘆曰：耕、漁與陶，非舜官也，而舜往為之者，所以救敗也。舜其信仁乎！乃躬藉處苦而民從之。故曰：“圣人之德化乎！”韓非由此得出“賢舜，則去堯之明察;圣堯，則去舜之德化:不可兩得也”的結論,繼而以《自相矛盾》為例作進一步闡述。我們且不去辨析儒家、法家的觀點本身，僅就韓非的謀篇布局而言，《自相矛盾》在此的作用就是為了表明“今堯、舜之不可兩譽，矛盾之說也”。這種言說方式不僅在當時很流行，即便放在當下，也是寫作中極為常用的手法。只不過我們現在因為共識了這樣的典故鋪墊，面對一些客觀現象時，僅需一個“自相矛盾”的成語就可以概括。仔細品味這樣的創作，就可以感受到漢語中成語、寓言形成、流傳和運用的脈絡，感受這些漢語典籍的價值所在。三、言語思維解讀知道了《自相矛盾》來龍去脈，就該對其本身進行解讀了，感受文本中言語的思維過程。所選文章全篇71字，其實就故事本身而言只有53字，將故事的起因、發展（高潮）和結局交代得清清楚楚，人物的言談舉止、對話理念描寫得栩栩如生。人物:鬻盾與矛者、或（隱含圍觀者）時間：“楚人”之說可推至春秋戰國時期地點:由“楚人”可姑且定為“楚地”（也有可能在他國）起因:楚人鬻盾與矛經過:叫賣與責問結果:鬻者弗能應教材所選文本為原著節選,沒有作任何改編。后期不同版本的文章，有的在“其人弗能應也”后加上“眾皆笑之”，顯然是為了渲染故事的效果而加。其實原文中楚人叫賣、他人責問、其人弗能應可謂一氣呵成，這“弗能應”恰恰是將讀者引向了思維方式，進而體會思維過程，自然得出“夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立”的結論。其間來一句“眾皆笑之”則一下子沖散了主題，因為作者旨在呈現“自相矛盾”的現狀思考，而非鬻者之窘態。就思辨過程來說,言語的針對性、準確性遠遠超乎觀點本身的勝利，這也正是其就堯舜之評價來說，韓非之論并不完善，而這則寓言卻廣泛流傳的原因所在。文章的奇妙之處還在于整個故事的發展幾乎由對話來支撐。第一句是為了賣盾，“譽”即贊美，夸贊，也即“美其名曰”，對于盾的贊美之詞，莫過于“堅”，為了強調其“堅”，鬻者將話說到了極致一“物莫能陷也”。第二句是為了賣矛，而對于矛的贊美之詞，莫過于“利”，為了強調其“利”，鬻者繼續之前的作風,將話說到了極致一“于物無不陷也”。與前面不同的是，此處用了雙重否定的“無不陷”，更進一步加強了肯定的語調。但凡叫賣者都會盡其所能來贊美所賣之物，而同一鬻者前后叫賣句式相同，內容上卻是針鋒相對:“盾之堅”對“矛之利”，盾的“莫能陷”對矛的“無不陷”。典型的句式即“吾盾之堅”與“吾矛之利”，按常規句式，“堅”作為“盾”的修飾詞，應該放在“盾”之前，也即“吾之堅盾”，若以此讀出來,立刻發現這樣的句式顯然對“堅”的突出性不夠。而朗聲來讀“吾盾之堅”，重點信息（重音）為“堅”，將聽眾的注意力都聚焦到了“堅”字上來,這就是“之”將定語后置的重要作用。“吾矛之利”同理。至此，一切都是常態下的發展，而為了補充說明自己盾與矛的“堅”與“利”，叫賣者想當然地開始過譽一“物莫能陷也”“于物無不陷也”，卻為自己挖了一個填不了的坑，也給后來的責問發難提供了有力的依據。故事的高潮則在于“或曰”，韓非的一切鋪墊，都是為了此處的有力一擊:“以子之矛陷子之盾。”這種“請君入甕”式的思辨過程堪稱精妙，而后來諸如“以其人之道還治其人之身”之類的思辨模式從中受益也是自然的。此句妙即妙在敏銳地發現了鬻者口中之“物”（矛、盾）的內涵與外延所產生的錯誤。“或”即“有人”,是誰不重要。那“何如”二字,你可以善良地想象成遲疑中的迷惑，可以譏諷地想象成圍觀的責難,也可以會心地想象成智者的點撥。當然，綜觀《難一》就會發現,這“或”就是韓非，他借“或”問鬻者則為表示自己之問儒家“舜耕歷山”之現象究竟是“舜之救敗也”,還是“堯有失也”。故事的結局：其人弗能應也一當然是韓非所假想的樹堯舜為圣賢的儒家“弗能應也”。面對糾結于“或曰”之問中的鬻者，大獲全勝的韓非儼然真理在握:夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立。四、單元思維解讀五年級下冊第六單元的主題為“思維的火花跨越時空，照亮昨天，今天和明天”。綜上的解讀是為了穿越時空尋覓火花之源頭，而結合當今時代的特質所進行的教學設計又必須是指向未來發展的。本單元提出了“了解人物的思維過程,加深對課文內容的理解”及“根據情境編故事，把事情發展變化的過程寫具體”的單元學習目標。本單元一共三篇課文,皆與思維訓練有關。《自相矛盾》是一則呈現邏輯思維現象的寓言小故事；《田忌賽馬》是中國歷史上有名的謀略故事,所謂“上兵伐謀”,重點在于理解孫臏在賽馬過程中的部署謀略；《跳水》是俄國的列夫?托爾斯泰的作品，重點在于表現面臨危急時刻的當機立斷。對于這樣的一個單元編寫組合

及小學文言教學而言,筆者認為側重于言語思辨訓練的《自相矛盾》教學可從以下幾個方面去落實。字詞訓練。從朗讀的層面來講,本課相對難認的只一個“鬻”字，借助工具書了解其音與義并不難。“鬻”這個字可查詢的資料并不多，并沒有太多其本義的追溯說明，對于其“賣”的義項也沒有太多的闡述。另外需要強調的就是“夫”這個字的讀音了。現代漢語中多讀fu，而在文言文中，一般情況下若放在句首表示要發表議論時，讀fUo至于字詞意思的理解，如果涉及學生知識經驗無法觸及的內容且不影響整體理解感受的，可暫時擱置。除了借助書中注釋來理解之外，像“譽”“弗”“立”這些詞語可以采用由字擴詞，再借助上下文來進行排除、猜測等方法嘗試理解。而“其”“之”“也”這樣的文言典型用詞，則是激發學生學習文言文興趣的切入口。本文中的“其”具有明確的指代性質，很好理解。三處“也”的用法也是相同的，表示明確的判斷。而“之”則有三種不同的作用：“譽之曰，，中的“之，，為代詞，代指所譽的盾；“盾之堅”“矛之利”中“之”的作用在于突出“堅”和“利”：“以子之矛”“陷子之盾”中的“之”則介于定語與中心詞之間，相當于“的”。教學中如何將如此專業的漢語特質巧妙而有趣味地傳輸給小學生，則是教學藝術之體現了。句式訓練。“盾之堅”“矛之利”是一種典型的突出事物特點的文言句式，借助“之”的定語后置，目的在于突出物之特點。如此復雜的句式，在小學沒有必要去分析品味，那樣只能平添學生閱讀文言的恐懼心理,但如果引導以填空式的訓練，會很有趣：吾花之（），蜂蝶皆愛也；吾樹之（），眾鳥皆愛也。這樣的語言結構變化的體味，只有教者刻意的引導訓練，學生才能感受到。至于文言特有的相同結構句式所帶來的節奏美感，則可以通過反復的誦讀去真切地體會。思維訓練。這是單元的重要語文要素訓練，也是本篇課文教學的情趣所在。根據故事情節的發展，我們尋找一下閱讀過程中思維訓練的停留點。第一，單一而顯性的思維體現莫過于鬻者的叫賣。“吾盾之堅，物莫能陷也”就是要告訴人們，他的盾是世界上最棒的;“吾矛之利，于物無不陷也”就是要告訴人們，他的矛是世界上最棒的！這里的思維過程可以通過模仿叫賣來體現，突出“堅”與“利”o第二，非難反駁的思維體現則全在于“或曰”的話中：“以子之矛陷子之盾，何如？”在提出這樣的問題之前，提問者肯定已經將鬻者的叫賣內容進行了比照研究，并按科學的邏輯思維作了一番演繹，一來準確地發現鬻者的思維漏洞，二來呈現自己的思維過程，明確指向。第三，被要求應答的鬻者思維體現在其尷尬上：“弗能應也。”他自然也會重復一下那責問人的思維，陷入自己所鎖定的局中：“夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立o”這相對單一的三步各有自己的思維過程，同時又是層層遞進的，叫賣時的思維是單一的，而責問者則是建立在叫賣內容上進行的思維，鬻者又繼而在責問者的引導下進行思維，作者就其整體思維流程后得出結論。所以我們在進行思維訓練時，不只是要通過對人物的動作言語進行想象和推理，更應該指導學生學會追尋思維的過程，感受邏輯關系，初步形成語言表達過程中的邏輯思維